“学得＋习得”：对外语学习机制的重新思考

史铭之

[摘要]我国的语言环境决定了外语学习应当定位于“学得+习得”。基于这一定位，本文从语言学角度就语言输入、语言吸收、语言获得和语言输出四个环节考察了外语学习的内在机制，并对我国的外语教学提供启示。

[关键词]外语学习，习得，学得，“习得+学得”，内在机制。

[中图分类号]H319.3 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)02-0054-04

20世纪80年代以来，国外语言习得理论引入我国，丰富了我国外语教学的理论研究并促进了我国外语教学实践的改革。但另一方面，对理论观点的简单应用也带来了外语教学实践的误区。反观我国当前的外语教学，主要存在两类问题：一种教学注重外语语法规则的讲解，强调语言知识的系统性，但却忽视让学生体验和感悟语言，学生最终学得的是精通语言规范而无法流利表达的“哑巴英语”；另一种教学强调语言的交际性，认为外语的学习就是让学生在交际中体验感悟语言，不需要语言知识和语法规则的学习：课堂教学创设任务情境，以学生交际活动为主，但却忽视了学生听说读写的系统训练，最终结果正如许多教师所说“费时较多，收获较少”。两类问题反映出我国外语教学对于语言学习机制认识的单一和定位的偏差。因此，从语言学的角度重新审视我国的外语教学，思考外语学习的内在机制及其对外语课堂教学的启示，将有利于我国外语教学改革的推进。

1外语学习：该如何定位

要探讨外语学习的内在机制，首先需要对我国的外语学习有一个清晰的定位。近些年来，我国外语教学引入了国外语言学丰富的研究成果，深化和拓展了理论研究的深度和视野。但，由于对语言学理论借鉴吸收的过程中，缺乏基于本国语言学习特点的分析，造成了语言学术语在外语教学研究中使用的混淆，并进一步造成了我国外语学习定位的模糊与分歧。在我国，学生的外语学习是否可以算作“第二语言”的学习？学生的外语学习是一种“习得”还是“学得”？对于这些问题，外语教学理论界争论已久。基于对外语学习本质的不同认识，研究者们提出了不同的外语教学模式。本文对于外语学习机制的研究，也必然要以这一问题的澄清为前提。

1.1相关概念的区分

1）第二语言与外语。第二语言（second language）和外语（foreign language）是两个不同的概念。西方学者所说的第二语言是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言。在世界上，第二语言主要有移民模式、新加坡模式等。而外语作为一个语言学术语，是指母语以外，只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言。

可以看出，环境因素是区分“第二语言”和“外语”的一个重要标准。第二语言学习者有广泛的语言环境。由于是在目的语的环境里学习和生活，与周围人的接触给学习者提供了充足的语言环境。所学语言不仅输入量大，而且自然真实。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能逐渐地、无意识地习得目的语。而外语的学习则主要是在课堂里进行，一方面语言输入的量十分有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性的学习动机。基于我国社会环境现状，学习者对于别国语言（如英语）的学习理应属于外语学习。

2）语言习得和语言学得。20世纪70年代末80年代初，美国著名语言学家克拉申提出了在二语习得领域产生广泛影响的“监察模型”理论。这一理论的基本假设之一即“习得－学得”假设。克拉申认为，成年人有两种截然不同的第二语言学习方式：习得（acquisition）和学得（learning）。习得是“一个潜意识的过程，在许多重要方面同儿童的母语习得有共同之处。”[1]学得是“一个有意识的过程，其结果是‘了解语言。”[1]在第二语言学习过程中，习得起着关键的作用，而学习的作用仅仅是“编辑”，即对习得系统的输出材料进行审查、监控。交际能力的获得源于习得系统，而习得又来自于实际交际环境下有意义的交流；学得则是课堂教学的结果，学习无法被转化成习得。

虽然克拉申“习得－学得”假设的理论是针对第二语言习得而提出的，其对“学得”监控作用的定位在理论界也始终存在争议，但他关于“习得”和“学得”的划分，为研究外语学习的内在机制提供了分析和解释的维度。在我国的外语教学界，对于外语学习机制，一直以来也存在着“学得”与“习得”的分歧。主张“习得说”者认为，外语的学习主要靠“习得”。要让学习者参与到社交活动中，在交流信息中无意识地吸收语言、使用语言。外语学习是在自然环境下的认知过程，学习者不一定要懂得语法规则，重点是意义的认知和有效传达上，语言知识是通过大量的实际言语交际活动自然内化的。主张“学得说”者认为，外语的学习主要是在正式的场合（教室）里进行的，是一种在教师有计划的教授下通过教材有意识的学习过程。学习重点在于掌握语言的形式和语法规则，如发音、词性、拼写、搭配、句子成分等。外语学习要重视有意识的听说读写的系统训练。

1.2我国的外语学习：“学得+习得”

如前所述，外语学习与西方的第二语言学习有着不同的特点。我国外语学习最主要的场所是课堂。正规的教学对成年人及儿童、初学者及其他层次的学习者的外语学习都是十分有益的。一些外语教学研究专家坚持“外语是学会的”[2]的观点。即使是强调二语习得说的美国语言学家克拉申，在他的研究中也得出了这样的结论：“对于成年人学习外语而言，正式的学习比大街上学的效果要好得多。”[3]而这种“正式学习”正是通过课堂上有目的、有意识地学习系统的语言知识、语法规则而获得的。因此可以说，“学得”是外语学习的主要方式。

当然，外语学习中强调“学得”的重要作用，并不意味着“习得”在外语学习中无足轻重。笔者认为，语言“习得”在外语学习中与“学得”同等重要。“学得”主要是通过课堂教学中有意识的外显学习获得的，因此，更容易被感知。而语言习得则主要是通过无意识的内隐学习方式发生的，无论是学习者和教师都不易察觉，因此往往被忽视。外语的学习与二语的学习都是新语言的学习过程，必然遵从一些共同的内在语言学习机制。例如，语感的培养，交际能力的形成，就都是语言“学得”所无法解释的，但这些素养确是评价学习者外语学习能力的重要内容。

在笔者看来，语言的“学得”和“习得”原本就不是截然分开，毫不相干的过程。外语学习的定位理应是“学得+习得”。学得知识和习得知识是相互渗透、相互作用的。一定的外语习得将提高学习者的语言能力，促进外语的学得。同时，外语学得只有转化为外语习得才能真正实现外语能力的发展和外语水平的提高。

2 “学得+习得”的外语学习机制分析

笔者将外语学习定位于“学得+习得”的过程，并尝试对其发生机制做出图解，见图1。

通过如上结构图可以看出：外语学习的过程是语言习得和语言学得相互作用，共同实现的。从语言输入－语言加工－语言输出的过程分析，具体特点如下：

1）语言输入：系统的外语知识与可理解的外语材料。外语学习中的语言输入主要有两种：系统的外语知识的输入和可理解的语言输入。系统的外语知识的输入，如教师课堂讲授的语音、语义知识，语法规则，主要通过有目的、有意识的外显学习转化为学生的外语知识和外语能力。可理解的语言输入则是通过学生无意识的内隐学习发生的。这个过程使学生习得语言能力。如外语课上教师完全用英语授课，把学生完全置于外语学习的语言环境中，学生面临着大量的外语语言材料的输入，在无意识中习得外语。在外语课堂教学中，语言输入常常是两类材料的混合交织，教师用外语组织教学，系统的讲授语言知识和语法规则，学生的内隐学习和外显学习同时发生。

2）语言吸收：重复率与情感过滤。并非所有的语言输入都能促使“语言习得”和“语言学得”的发生。外语的语言知识只有被学习者消化吸收才能进入大脑长期记忆，起到催化语言习得的作用。因此，“语言吸收”（intake）是外语学习者实现语言输入向语言习得和学得转化的重要过程。系统的外语知识的吸收主要通过外显学习来实现。在这个过程中，外语学习材料足够的“重复率”（Frequency）和“凸显率”（Salience）将有利于外语知识的吸收。大量的可理解的外语材料的吸收则主要是通过内隐学习来实现的。情感过滤是影响内隐学习，阻碍外语习得的重要因素。这一点，语言学家克拉申在他的“监察模型”理论中早已作过精辟的分析。他认为，语言习得的关键“不仅在于大量的可理解的语言输入，还要有较低或较弱的情感过滤，使得外来输入能够进入学习者的头脑中”[1]。过滤只所以对外语学习产生影响是因为决定其强弱的因素与学习者的动机、自信或焦虑状态有关。动机强烈、焦虑少和充满自信的学习者过滤量就低，因此获得的输入量就大；反之，缺少动机、缺少自信，并伴有高度焦虑的学习者过滤量就高，因此，输入量也就大为减少。总之，情感因素会直接影响外语的习得，起到促进或阻碍的作用。

3）语言获得：学得的外语知识和习得的外语能力。系统的外语学习材料通过外显学习实现语言吸收，转化为学得的外语知识。如语法规则，语音语义知识。这些学得的外语知识将和习得的外语知识相互影响，发挥两方面的作用：一是监察作用。正如克拉申在其“监察模型”理论中所谈到的，由于习得的外语强调语言的意义，对语言的形式关注不多；而学得的外语强调系统性和规则性，因此可以监督和纠正习得外语输出中的错误；二是理解功能，即学得的外语将有助于无意识的外语习得过程中的吸收和理解。而大量可理解的语言输入通过内隐学习内化为学习者的外语习得，如语感的培养和形成，是个体在无意识中获得语言结构的规则，虽不能言明，却可以内在地指导言语理解和言语生成。习得的外语是一种对语言从形式到内容的综合感知、领悟和把握能力。这种能力一旦获得，还会产生对语言规则的迁移，从而在以后的言语活动中更加灵活准确地运用这些规则。

4）语言输出：操练输出与交际输出。语言输出是外语学习的目的，也是外语学习的手段。当学生的语言输入得以吸收并转化为自己的知识储备后，在特定的语言情境中的输出就使得学习过程中的兴趣和参与程度有效地结合起来。外语学习的语言输出存在两种不同的层次：“操练输出”和“交际输出”。“操练输出”是语言输出的初级层次，是指学生进入一种有目的、有意识的学习状态，即在教师的指导下，根据教材特定单元的训练内容，运用不同的指定语境把刚学到的外语知识进行操练的行为。练习的目的是使学生在一种与演示的外语知识所不同的上下文中运用所学的东西，因此，语言的流畅性和准确性将影响“操练输出”的效果。虽然“操练输出”也会有交际的成分，但由于练习需要保证教材规定语言点的运用，因此部分的失去了交际的性质。“交际输出”是语言输出的高级层次，指学生在现实的交际活动中，运用已学过的外语知识来完成特定的交际任务的行为。在进行“交际输出”的练习时，语言成了交际工具，而不是交际目的。情境性和体验性是影响“交际输出”的关键。交际的目的不是如何运用语言，而是把语言当作一种工具来达到传达意义、交流思想的交际目的。在现实的交际活动中，学习者可以用上所学过的任何的、甚至所有的外语知识，这就要求学习者对大脑中所积累的外语知识进行搜索，并根据交际的实际需要进行及时的语言转换，以恰当的输出，达到交际的目的。

需要说明的是，虽然习得外语的直接输出是交际输出，学得外语的直接输出是操练输出，但外语学习的最终目的都是语言的运用，即交际输出。通过语言操练和运用，学得的外语也将实现灵活的、熟练化的交际输出。

3 “学得+习得”的外语学习机制对我国外 语教学的启示

基于“学得+习得”的外语学习机制，笔者认为我国的外语教学应努力做到以下几点：

1）提高语言输入的数量和质量。语言的表达和交流必须以一定的语言输入量为前提。只有足够的输入量才能保证学生比较好的语言表达能力。就我国的语言环境来说，外语学习最普遍的场所是课堂，因此，在中小学课堂教学中，要保证外语教学中的语言输入，切实可行的是想方设法使学生更多地接触目的语，并提高可理解性语言输入的质量。要做到给学生提供大量可理解的语言输入，就需要教师在课堂上用正确、地道的英语授课，将学生完全置于外语学习的环境中。除了充分利用课堂教学的时间，课外也应增加学生听读和口语练习量，创设情境，提供机会让学生保证每天一定时间的课外英语听读和口语交流，以此扩大学生的外语接触面，营造生动活泼的外语学习环境，并且使学生身临其境地领悟真实外语交际中诸多社会文化差异，从而掌握地道的外语并培养用外语进行跨文化交际的能力。

对于输入质量的把握，语言学家克拉申曾提出：对于新的语言材料输入，有两种方法可以帮助学生有效地理解并吸收。一是教师采用简明易懂的方法进行输入，二是学生充分利用上下文[4]。因此，在课堂教学中，要根据学生的特点、水平和接受能力调控语言输入的难度，在学生本身已有的语言知识的基础上提供适量和难度适中的新语言信息和知识。充分利用学生本身已有的语言能力，有效推导有关联的意义，达到正确的理解。此外，通过凸显重要的语言知识点并反复练习，可以加深学生对于重点语言知识的理解和记忆。

2）创造“低过滤”的外语学习环境。学生的外语学习动机，大致可以分为两种：“融入性动机”和“工具性动机”。拥有前者动机的学生对外语国家背景、文化生活等存有兴趣，一般会主动地学习、接触外语；而后者在于迫于求职、考试所产生的动机[5]。我国目前的外语学习，大多是为将来的就业打下良好基础的“工具性动机”。虽然在这一动机下，我国的外语教学取得了较大的发展，但这种外在的功利性学习目标，在一定程度上造成了外语学习中的效率低下，缺乏兴趣。正如前文所谈，可理解的语言输入，只有在情感过滤低时才可以实现。由于部分学生在学习过程中享受不到语言交际的乐趣，只是被动地为试而学，以机械地掌握大量的语言知识和语法规则为目的，学习动力不足，学习兴趣低下，甚至带有焦虑和反感的情绪，加大了学习过程中的情感过滤，进而严重影响了学习效率和效果。因此，要改变这种状况，就需要教师增强情感因素重要性的意识，创造情感过滤低的外语学习环境：教师应多鼓励学生讲英语，适时降低学习任务的难度，为学生创造体验成功的机会，帮助学生建立外语学习的自信心；教师要力争以一种自由、轻松、融洽的课堂氛围，减少学生的焦虑感；在课堂教学中，教师多使用贴近学生生活、能引起学生兴趣的语言材料，使学生全身心地融入课堂英语学习中。

3）通过任务型交流实现学生的交际输出。外语不同于第二语言。外语的学习不仅需要潜移默化的习得，更需要自主而有意识的学得。由于语言环境的缺乏，外语学习者总是习惯于用母语思维和表达。在这种情况下，学习者几乎不存在表达的困难和压力，即便足够的语言输入也往往通过自我转译而以母语作为替代性输出，从而压抑了外语输出能力。所以在外语教学中，教师创设语言交流的情境，促进学生的交际输出是十分必要的。语言输出的过程，可以迫使学习者充分调动已经学习的语言积累，把理解性的输入转化为功能性的输出，从而有效地将记忆性的语言信息内化为运用性的语言材料，巩固和提高整体语言能力。近年来国内外兴起的任务型外语教学法，正是体现了这一思想。任务教学法基于对输入理论的置疑，提出语言输入并不能够保证语言习得，认为交互活动、意义协商、语言输出才是外语学习的关键。学生只有在完成真实、有意义的任务中才能更好的进行交互活动、意义协商和语言输出，从而更加有效地学习和使用外语。在创设情境、设计任务时，教师要注意选择好交流的话题。交流的话题最好是学生熟悉的事物和思想。因为这些能激发学生的兴趣，增强参与意识，而且这些话题所涉及的语言知识具有较强的可理解性和较高的重复率。同时，对于学生交际活动中出现的语言错误，教师不需太过关注、急于纠错，尽可能营造宽松的外语交流环境，保证学生自然、顺畅的交流表达。

参考文献

1Larsen-Freeman,et al..An Introduction to Second Language Acquisition Research[M].London:Longman,1985.

2何自然.外语是学会的[J].外国语,2003,(2):51-56.

3 Krashen S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1982.

4 Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press,1982.

5 Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].London:Oxford University Press,1994.