回归本体价值：中小学德育评价的伦理困境与突破

2025-02-20王秀玲

中国德育 2025年2期

摘要育人是德育评价的根本旨归。当前，德育评价呈现出重智轻德、重外在轻内在、重结果轻过程、重定量轻定性等倾向，造成了德育目标功利化、德育主体单一化、德育内容边缘化、德育标准外在化、德育方法定量化等问题，道德评价陷入伦理困境，不利于学生正确道德认知的形成和道德修养的提升。究其原因，乃功利主义、科学主义、管理主义在德育评价中的反映。因此，破除功利化等对德育评价的不良影响，推动德育评价回归育人为本的价值导向，引入多元主体参与德育评价，制定全面的德育评价内容和指标，寻求多元融合的德育评价方式，是当前德育评价突破伦理困境、促进学生道德成长的有效策略。

关键词中小学生；德育评价；伦理困境；本体价值

作者简介王秀玲，吉首大学教师教育学院教师

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出学校要落实立德树人根本任务，学生评价要以德为先，而中小学开展德育评价是落实立德树人根本任务的重要举措。[1]然而，尽管国家先后出台了一系列评价改革政策，但德育评价的实效性依然有待提升。在实践中，受功利主义、科学实证主义、管理主义的影响，德育评价出现窄化、量化、外在行为化的现象，并由此滋生了道德隐患，“道德滑坡论”甚嚣尘上，德育评价陷入以分数衡量道德、以外在行为评判好坏、重定量轻定性等诸多伦理困境，成为德育工作与教育评价的改革难点。本文旨在重新审视这些伦理问题与德育评价之间的内在关联，明确当前德育评价潜在的问题并探究其产生的根源，进而寻求德育评价改革的伦理突破路向，为德育评价探寻变革之路。

一、德育评价的内涵：基于价值论的界定

“评价（Evaluate）”一词源于“价值（Value）”，具有引出和阐发价值之意，即“评定其价值”。最早提出“教育评价”这一概念的是美国学者泰勒，他指出评价是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程，本质上是对行为主体行为实际发生变化的程度的判断。[2]此后，众多学者拓展研究，基本形成了对评价概念的共识，即评价是评价主体在对价值客体属性及其本质认知的基础上，对价值客体能否满足并在何种程度上满足价值主体需要作出判断的活动。[3]教育评价则是评价者依据一定的目标和价值标准，采取科学可行的方法和手段收集能够反映评价对象实际状态的数据，对客观存在的教育要素、过程和效果进行价值判断，从而改进教育决策和过程的活动。

基于对相关概念的认识，不少学者对德育评价的内涵作出界定。鲁洁、王逢贤认为德育评价是根据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径多方面搜集适切的事实性材料，对德育活动及其效果的价值作出判断的过程。[4]张涛、刘济良认为德育评价是依托德育活动过程中收集的大量相关信息和数据，按照一定的德育目标和科学的评价标准，运用现代技术手段对德育活动影响下学生已产生的和可能产生的有关道德行为及思想态度等方面的变化，从社会价值角度进行综合客观评判，以衡量德育活动对德育对象产生的效力及社会价值。[5]葛桦认为德育评价应按照教育的内在价值标准，不仅要对德育对象的思想认知、道德心理、行为态度等发展变化及构成该变化的种种因素进行价值判断，还要对德育工作进行价值判断。[6]杜敏认为德育评价是借鉴现代教育评价的一般理论和技术，以德育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对德育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并在事实判断的基础上给出一定意义的价值判断。[7]赵玉英、张典兵认为德育评价是主体按照一定的原则和标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断。[8]

本文在前人研究基础上，从价值论角度出发，将德育评价界定为评价主体依据一定的价值取向和评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集反映评价对象道德发展水平和状况的客观信息，对德育活动过程及其结果所进行的价值判断活动。

二、德育评价的伦理哲学

德育评价既然是基于事实的价值判断，就不可能是价值无涉的，而评价一旦与人的利益和需求相挂钩，就必然少不了伦理规范的维系和调节。当前，在强调德育评价的科学性、理性化和技术精确化，进行“是”与“不是”的事实判断的同时，还要明确德育本质上是一项育人实践活动。因此，应对德育评价的伦理维度给予足够的重视，进行“应当”与“不应当”的价值判断。

那么，到底什么样的德育评价可以称之为好的、应当的呢？关于这一问题的探讨已然进入了伦理学范畴。伦理学是研究道德的学问，是研究优良道德的制定方法、制定过程以及实现途径的科学，其核心概念是“善”“正当”，而伦理是维系人与人、人与其他自然事物之间合法、正当关系的规范和准则，本质上是对人的行为“善恶”“是否正当”的判断。[9]在伦理学中，善分为两种，即英国伦理学家摩尔所提出的“本身是善的（目的善）”与“作为手段是善的（手段善）”，又称为“内在善”（本体善）和“外在善”（工具善）。[10]因此，从伦理学视角来审视德育评价，就是对德育评价的“事实如何”与“应当如何”、德育评价的手段是否“善”以及如何“善”的探讨。换言之，即研究德育评价应该遵循哪些伦理规范以保证其“自身的善”和“手段的善”，以“善恶”“正当与否”为标准衡量德育评价活动中评价者与评价对象的行为以及评价的目的、内容、方法、指标体系及其结果运用是否符合伦理道德规范，[11]应用伦理原则分析德育评价过程中的道德问题，从而为德育评价提供理论指南。

伦理价值理论中最具代表性的是“目的论”和“义务论”。“目的论”体现的是“合理利己主义”的功利主义思想，它以实际利益、功效等实质性内容作为道德价值的根据。而“义务论”是在基于对“目的论”推崇的工具理性批判的基础上生成的，认为人性就是理性，人的存在仅仅是因为人自身，并不是因为除人自身以外的其他。事实上，“目的论”与“义务论”之争的实质反映在德育评价之中，即德育评价到底是指向人的发展还是指向其他，也就是“何以为德育本真”之争，推动了人们对“德育本体价值”的理解。价值是客体能够满足主体需要的效益关系。[12]马克思指出，价值分为物的价值、精神文化价值和人的价值，其中人的精神层面的价值是最高层次的价值。德育评价作为一种人类的教育实践活动，其本质属性是育人，是发扬人之善心、抑制人之恶欲，促进人的身心全面发展和道德修养的提升的活动。因此，德育评价应摒弃“目的论”的功利主义思维，指向人本身的发展。

探讨中小学德育评价的伦理问题及其突破路径，正是在回归德育本体价值和德育评价育人属性的基础上，寻求德育评价伦理规范的过程。

三、中小学德育评价的伦理困境

从现实来看，德育评价呈现出重智轻德、重外在轻内在、重结果轻过程、重定量轻定性等问题。从根本上来说，这是道德评价本体价值异化导致德育评价中“失德”、德性被蒙蔽的伦理问题。

（一）价值异化：德育评价目标功利化

尽管我国已在政策文件中对教育评价的目标追求与价值理念作出了明确要求，即以育人为导向，但是在教育评价的具体实践中，受功利化观念的影响，教育价值取向异化，评价目标变得功利化。例如，教育部门会以学生的德育成绩衡量学校的校纪校风，导致部分学校以提升成绩排名为目标安排各项德育工作；教师会以德育课的考试成绩评价学生的道德发展水平，根据分数将学生“标签化”。功利思想和效率思维使学校和教师迷失了德育评价的初心，偏离了人才培养的方向，不利于学生全面发展。[13]同时，功利化的德育评价助长了学生潜在的利己主义心理，在道德学习中不以追求自身道德修养的提升为目的，而是关注分数和排名所带来的荣誉和奖励；道德行为选择不是出于内心之善和道德责任感，反而被道德行为所带来的利益回报所牵绊，一旦这些外在诱因消失或减退，学生的道德行为则与道德认知出现分化割裂。功利主义价值取向的道德评价催生了人的“伪善”，为道德冷漠提供了合理性辩护，影响学生的道德判断和道德选择。因此，在对德育评价本体价值缺乏正确理解的情况下，完成德育评价任务成为评价的目标，德育的本体价值被边缘化，德育评价在功利取向的影响下沦为一个指标编制、数据堆砌及名次排列的过程，失去本身的价值内核，潜藏着背离道德本真的危险。

（二）参评受限：德育评价主体单一化

尽管在政策层面，我国的教育评价方案对政府、家长、学生以及社会用人单位等评价主体的参评地位作出了相关要求，但实践中除教师之外的其他社会评价主体对学生德育评价过程的参与仍然受到诸多限制。[14]教师所拥有的德育评价权实际上远远高于其他主体，而作为利益攸关者的其他评价主体的作用却无法充分发挥。教师容易将自己所认定的规则施加于学生，把德育评价异化为对学生行为的约束和控制。多元主体的缺失，使德育评价出现闭环现象，学生可能形成道德品质与行为只在学校受教师评价、监督和约束的错误认知，走出学校则“放飞自我”，导致学生德育行为的场域性偏差。

（三）重智轻德：德育评价内容边缘化

立德树人是教育的根本任务，德育评价本应与智育评价有同等地位。然而，当前我国中小学的教育评价内容却由智育占据主导地位，德育评价内容呈现边缘化态势。在对学校教学质量进行评价时，升学率被置于评价的核心位置，而学生全面发展的成效则不在实际考核范围内；在对学生进行评价时，一些教师过于注重智育评价，缺乏对德育评价内容的规划和选择，导致德育评价在教育评价体系中占比较少，例如，一些学校所评选的三好学生、优秀学生实际上多以学习成绩作为衡量标准，其品德和其他方面的能力是否符合要求、学生的身心是否得到发展，都是不可知的。

（四）指标固化：德育评价标准外在化

德育的产生和发展离不开人的生存、生产和生活，[15]德育评价本质是促进人的道德水平提高，因而道德评价涉及人的心理（内在）、行为（外在）等多个方面。道德是“出乎道德”与“合乎道德”的统一，评价一种行为是否道德，不仅要看行为本身是否“合乎道德”（外在），更重要的是必须省察主体的行为动机是否“出乎道德”（内在），[16]德育评价应切实指向人的道德发展水平。然而，当前很多德育评价活动流于表面，对人的道德品质的考察停留在外显行为的数量描述和总结之上，德育评价指标固化，评价标准外在化。一是忽视学生的个性差异而采取统一的评价标准，致使学生发展同质化。二是德育评价注重外在可视行为的量化，忽略对学生内在道德心理的考察，缺乏有效的道德心理、态度、情感、价值观等内在评价指标。这样的德育评价体系容易导致学生的道德自我缺失、知行不一等现象。不可否认，德育成绩、德育行为等确实是德育评价的重要参照标准，然而如果过度地依赖这些外在标准，德育评价则会陷入绝对化和外在化的境地。[17]

（五）重量轻质：德育评价方式定量化

以科学为主导价值取向的德育评价追求评价的信度和效度，强调评价的实验思维，注重客观数据，追求评价结果的精确性，以至于标准化测试成为衡量学生道德发展水平的唯一尺度。评判某种德育评价方式是否有效，不是一个单位时间内促成学生知行合一的技术性问题，也不是投入与产出的经济计量问题，而是一个关乎“应当如此”的伦理问题。[18]道德量化评价将德育由“软任务”变成“硬指标”，但学生道德发展水平是难以通过标准化测验来评估的，道德意志、道德情感等无法通过分数来省察。此外，道德量化评价本质上是以终结性评价作为主要的评价形式，过程性、发展性和增值性评价没有得到应有的重视，使得评价存在片面性。从根本上说，以科学主义为指导的道德量化评价服务于学生管理这一外在目标的实现，忽略了评价的价值理性，违背了育人的根本目的，导致人的工具化，无法反映学生的实际道德发展水平，反而容易将学生标签化，对学生的道德发展乃至今后的成长都产生一定的消极作用。因此，单一的道德量化评价有悖于德育评价的本质意图。

四、德育评价伦理困境的成因分析

德育评价的伦理失范困境并非偶然产生，究其原因，是经济社会发展过程中的功利主义、科学主义、管理主义等交叠影响带来的“五唯”评价观念在德育评价场域中的反映，导致评价目标由“育人”转向“育分”，德育评价的初衷和本体价值发生扭曲和异化。

（一）功利主义与“利益至上”在德育评价中渗透

功利主义者追求“最大幸福”原则，认为人应该做出能“达到最大善”的行为，而所谓的“最大善”则是该行为结果所涉及的每个人的“苦”和“乐”的总和。功利主义不考虑主体行为的动机与手段，只考虑一个行为结果对最大快乐值的影响，认为能增加最大快乐值的就是善，反之则为恶。由此，行为能否有效达到目标，是否带来最大利益，就成为主要关注点，而行为本身的价值和对主体发展的作用则显得无关紧要。在此背景下，学生成绩与学校和教师的各项利益挂钩，不能带来利益的评价方式将被放弃。以分数和排名等功利性方式作为评价学生道德发展水平和激励学生道德成长的手段，就是功利主义与“最大利益”在德育评价领域的体现。也正是受此影响，德育评价目的与手段相悖，尽管德育评价的出发点是更好地促进学生道德的发展，但采取的评价手段却是“非道德”的。一旦趋向利益而超越评价本身的价值追求，德育评价就会偏离本质，异化为学校和教师发展的工具手段，为人性中“私”的放大提供合理的辩护，消解教师育人责任的同时也激活学生的自利心，虽然在短时间内维系了学校的道德秩序，但本质上却有悖于学生道德品质的提高。[19]

（二）科学主义与“量化崇拜”在德育评价中滥用

如何通过科学的方法和手段评估德育效果和学生的道德发展水平，是承担育人使命的学校和教师共同的问题。因此，客观、科学、准确、标准化成为德育评价的关键和核心。追求逻辑实证和经验证据、力求通过精确化的数据来表征事物特征的科学主义开始在德育评价中滥用。德育评价有固定的指标和外在行为化的标准，“量化崇拜”的思维观念造就了德育评价方式的定量化趋向，学生的外显道德行为成为德育评价的目标和重点，行为动机、道德情感等难以观察和测量的因素被弃之不顾，以分数和排名为代表的德育评价范式被大肆沿用。量化评价成就了学生德育成绩和排名的提升，但无法从根本上促进学生道德素养的提高，也不利于减少社会的道德滑坡问题。科学量化德育评价过程的同时，德育活动的复杂性被弱化，背离了德育评价的本体意涵。指标量化的科学实证主义模式未必适合育人实践活动的评价。[20]目前，我们也暂时无法通过简单的计量制定出能够标识学生德育水平和状态的指标。[21]

（三）管理主义与“效率思维”在德育评价中移植

管理主义把高效率作为组织管理工作的最高目标，强调对权威的绝对服从。随着管理主义和“效率思维”逐渐移植到教育领域，教育僵化为“输入—产出”的过程，学生的个性被漠视，方便管理成为教育管理者的首要考量。在这种思维下，学校被视为“工厂”，学生即“生产原料”，教师是“操作者”，“理想的成人”是需要产出的产品。[22]受管理主义和绩效主义的宰制，一些教育行政部门和学校为了方便管理，统一指标、统一内容、统一赋分，开发了统一的德育评价工具或量表，形成操作简单的评价过程。德育评价内容更多强调外在的、可见的行为表现，而学生心理、情感、态度、价值观等不易量化和测量同时又变化缓慢和隐蔽的内在道德品质，则因对效率的追求而被压缩为可视化的分数。[23]一些教师热衷于效率和结果，在德育评价中忽略学生的个性差异和道德发展过程，即便意识到管理主义思维下的德育评价已经偏离了德育的本质，但囿于自己在教育管理和改革中的“渺小”，以及迫于绩效考核强压和挑战“权威”的风险，最终只能选择听之任之、随波逐流。[24]长此以往，管理主义和绩效思维在德育评价中泛滥，德育评价改革也成效甚微。

五、德育评价伦理困境的突破路径

功利主义、科学主义、管理主义思想主导下的德育评价模式，对德育外显目标的实现固然有用，但实际上却弱化了促进学生身心健康发展的作用，这显然不是德育评价的初衷和最终目标。推动德育评价回归本体价值，回归促进人的道德品质提升的根本目标，是突破德育评价伦理困境的核心任务。

（一）回归育人为本的价值导向

扭转不科学的德育评价导向，回归育人为本的价值导向，是德育评价走出伦理困境的首要途径。德育评价的根本旨趣在于促使个体从“善”出发主动约束自身言行，自主提升道德修养，不断超越“小我”走向“大我”。因而，德育评价要破除唯分数、唯升学的束缚，使功利性、外在化的“工具善”转向目的性、内在化的“本体善”。德育评价回归于“人”的价值导向，是走出伦理困境的关键。人是德育的终极目标，也是德育评价的对象，更是道德自主建构的主体。人的道德修养是在德育中不断生成和完善的，这意味着不能采用科学实证主义的方式来物化人、分析人、测量人，形成对人的道德发展的片面量化测评，失去对人的道德价值的关注。对德育评价的价值取向而言，必须打破功利主义、科学主义以及管理主义思维对德育工作的束缚，减少荣誉、名次等功利目标对德育评价的制约，彻底消除对学生的物化和工具化，把学生的全面发展作为德育评价的中心任务。这本质上就是要求德育评价坚持人本主义的价值取向，以学生为本。只有真正回归于人以及人的道德品质发展，德育评价才能更好地摆脱科学实证主义、数据量化崇拜和工具理性控制的桎梏，真正发挥育人功能。[25]

（二）多元主体参与德育评价

德育评价牵涉国家、社会、学校、教师、家长及学生等不同的利益相关者，这些利益相关者基于自身的价值观念和文化诉求，在德育评价中会形成不同的标准和作出不同的内容选择。[26]因此，构建多元主体参评的开放型德育评价体系，充分发挥教师、学生、家长乃至社区等在学生德育评价中的作用，是德育评价改革的必然趋势。一方面，有关部门、社会用人单位和学校要加强合作，结合现实需要完善德育评价的顶层设计，摆脱“五唯”评价理念对德育评价的束缚，推进“破五唯”评价政策的落地和施行，建构符合学生全面发展需要的德育评价体系。[27]另一方面，教师要注重激发家长的主体性和积极性，为家长参与德育评价提供渠道和平台，引导家长对学生的道德认知和行为表现作出全面的评价。此外，德育评价要关注学生自身的需要。学生既是评价对象，又是评价主体，但其主体身份往往被忽略。教师应鼓励学生通过自我对话、自我反思和自我剖析，客观评估自身的道德水平，反映自己的道德发展需要。[28]多元主体的参与能更全面地体现共同的价值需求，促进德育评价策略的优化，消除绩效主义及管理模式带来的德育评价单一性和封闭性的弊端，形成多元开放的现代化道德评价治理体系，促进学生道德发展水平的提升。

（三）制定全面的评价内容指标

道德不仅是外在行为的“合乎道德”，而且还包括更为重要却又难以看到的内心的“出乎道德”。正如康德所言，道德价值应“着眼于人们所看不见的原则”，这些“看不见的原则”即为善良意志，是“最高的善”。[29]道德是建立在善良意志或善端基础上的“出乎道德”与“合乎道德”的有机统一，任何对道德本身偏执的理解和做法，都会导致道德评价陷入道德伦理困境。[30]因此，德育评价改革应当构建以“知情意行”为核心的内容指标体系，对学生道德发展进行全面的把握和衡量。在道德认知方面，对学生道德概念的理解、道德理论的掌握以及是非善恶判断能力等进行评估，进而掌握学生的道德理论水平和认知发展状况；在道德情感方面，掌握学生的责任感、爱国主义情怀、集体主义精神等方面的情况，从而了解学生的道德情感状况及情绪态度；在道德意志上，对学生道德意志力、理想信念等加以考察；在道德行为方面，观察学生在家庭、学校、社会等多场域中的言行举止，抓住学生日常生活中的细节和点滴，全面考查学生的道德行为表现。只有将学生的知情意行结合考察，才能全面评价学生的道德发展水平。

（四）寻求多元融合的评价方法

德育评价不等于道德分数、道德等级，学生在道德发展过程中具有自主性和建构性，这就要求德育评价避免落入指标测量、数据堆砌的窠臼，回归人的内在精神品质，建构定量定性相结合、过程与结果同关注、融合开放的多元评价方法体系。首先，坚持定性为主、定量为辅的德育评价方式。在保障指标可靠、数据可靠、模型可靠的基础上，定量评价具有较为客观科学的评价标准和指标体系。可以通过科学的手段和方式收集反映学生道德状态的数据和信息，但必须明确认识到定量评价的有限性，在评价深层的道德情感、意志、态度、价值观时，应采用定性评价的方式。两者互补融合，才能反映学生的真实道德发展水平。其次，坚持关注过程与关注结果相结合的德育评价方式。对学生道德发展水平的考察，既要观察学生最终的道德行为所带来的结果是否合乎道德，又要关注这一行为过程所采取的方式和理念是否合乎善念。可以通过建立学生道德档案袋、记录学生日常表现、志愿活动、公益救助等方式，形成对学生道德发展过程及结果的全面评价。最后，注重增值性评价的开展。增值性评价要求教师不以学生的考试成绩作为道德评价的唯一标准，而是全面考察学生的道德发展状况，从而激励和驱动学生的道德成长。采用多元融合的德育评价方式，能够在很大程度上有效摆脱量化评价和终结性评价对学生道德成长的不良作用，使德育评价更好地回归于促进人之发展的本体价值。

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