民族地区师范生乡村从教素养调查研究

摘" 要：民族地区师范生的民族文化素养、从教意愿、乡村情怀影响着民族地区师范生职后的发展和乡村教师队伍的稳定性。为了解师范生在乡村地区从教的素养现状，对740名民族地区师范生调查发现，其民族文化素养、从教意愿较高，不同年级差异显著；其乡村情怀一般，且不同年级差异显著；民族文化素养、从教意愿、乡村情怀具有较强的相关性。针对以上结论提出以下几点优化民族地区师范生的培养：将民族文化融于课程内容中，不断提升师范生的民族文化素养、从教意愿；实现教学技能性活动常态化，培养从事教育事业的信心；注重课程思政，培养民族地区师范生乡村情怀，激发民族地区师范生乡村从教热情。

关键词：乡村从教；民族文化素养；从教意愿；乡村情怀；师范教育

中图分类号：G650" " " 文献标志码：A" " " " " 文章编号：2096-9902（2025）03-0046-05

Abstract： The national cultural literacy， willingness to teach， and rural sentiments of normal students in ethnic areas affect the post-employment development of normal students in ethnic areas and the stability of rural teachers. In order to understand the current situation of normal school students' literacy in teaching in rural areas， a survey of 740 normal school students in ethnic areas found that their national cultural literacy is strong and willingness to teach is high， with significant differences between different grades; their rural feelings are average， and there are significant differences between different grades; national cultural literacy， willingness to teach， and rural feelings have a strong correlation. Based on the above conclusions， the following points are proposed to optimize the training of normal students in ethnic areas： integrate national culture into the curriculum content to continuously improve normal students' national cultural literacy and willingness to teach; realize the normalization of teaching skills activities and cultivate confidence in engaging in education. Teachers should pay attention to ideological and political education， cultivate rural feelings among normal students in ethnic areas， and stimulate the enthusiasm of normal students in rural areas for teaching.

Keywords： rural teaching; national cultural literacy; willingness to teach; rural feelings; normal school education

2018年颁发的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出加大对师范院校支持力度，实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人[1]。2018年教育部等五部门颁发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》强调，加大义务教育阶段学校本科层次教师培养力度[2]。民族地区教育事业发展的关键在于教师队伍，民族地区乡镇的教师大多数来自民族地区的师范生，所以提高民族地区师范生的培养水平是民族地区教育发展的需要。在有着多样文化的民族地区中，教师的民族文化素养、从教意愿、乡村情怀影响着民族地区的教育质量[3-5]。对民族地区师范生的培养，既要培养师范生教育所需要的专业知识、专业技能，还要培养师范生的民族文化素养和乡村情怀。因此，加强民族地区师范生的民族文化素养、从教意愿、乡村情怀的研究与培养是非常迫切和必要的。

如今，许多学者对师范生的民族文化素养、从教意愿、乡村情怀都有研究。黄胜等[6]认为将民族文化素养智慧融入课程教学、融入实践活动，能够解决当前民族地区师范专业本科人才培养存在问题。许慧等[7]探讨教学质量对师范生从教意愿的影响，提出要完善校内导师制度，建立教师指导频率评估反馈机制；夯实教育实践体系，安排低年级师范生参与教育见习等举措能够提升师范生从教意愿。冉力等[8]认为在师范生教育中，将乡土文化融入校本教材，是帮助他们铭记乡土文化、热爱乡土文化、扎根乡土文化的有效途径，从源头上为乡村教育培养燃灯者与领导者，为实施乡村振兴战略注入灵魂与智慧。此外，还有学者研究师范生的乡村从教意愿现状，蒋蓉等[9]认为湖南省地方师范院校大部分公费师范生都愿意履约从教，但是合约期满后继续从教和终身从教的意愿逐渐减弱；长远影响公费师范生从教意愿的最主要因素在于职业发展前景和薪资待遇、生存环境。戴伟芬等[10]认为师范生尚缺乏对乡村社会发展的客观认识和理解，对教师职业的认同感较低，扎根乡村从教的情怀薄弱；接受乡村地方性教育的培养匮乏，乡村教学素养亟待提高。基于此，本文在已有文献研究的基础上，研究民族地区师范生民族文化素养、从教意愿、乡村情怀的现状及影响因素，从而发现存在的问题，给出培养建议，提高民族地区师范生返乡从教的意愿和适应性。

1" 研究设计

1.1" 研究样本

本研究采用随机抽样法对广西壮族自治区的在校师范生进行调查。了解民族地区师范生民族文化素养、从教意愿、乡村情怀现状，最终发放问卷810份，回收810份，人工剔除70份，有效率91.36%。调查样本的具体情况见表1。

1.2" 研究工具

通过发放“民族地区师范生专业素养的调查问卷”，收集民族地区师范生民族文化素养、从教意愿、乡村情怀现状。问卷采用李克特5.0量表，非常符合记5分，比较符合记4分，符合记3分，不符合记2分，非常不符合记1分，分值越高，表示素养水平越好。问卷分为两部分，第一部分是被试者的基本信息，包括性别、生源地、年级、是否为定向师范生和是否实习。第二部分为民族地区师范生民族文化素养、从教意愿、乡村情怀现状，共16题。

1.3" 问卷信效度

1.3.1" 信度

对问卷中的16道题目进行了可靠性分析。得到问卷克隆巴赫系数为0.967，大于0.9，民族文化素养的克隆巴赫系数为0.965，从教意愿的克隆巴赫系数为0.973，乡村情怀的克隆巴赫系数为0.943。克隆巴赫系数都大于0.9，这说明了研究数据信度非常高，可以用于进一步的分析。

1.3.2" 效度

对调查问卷进行有效性分析。问卷KMO值为0.943，大于0.9，民族文化素养的KMO值为0.881，从教意愿的KMO值为0.877，乡村情怀的KMO值为0.854，KMO值都大于0.9。这说明该问卷具有非常好的效度。

2" 调查结果

2.1" 总体得分情况

以下从师范生的性别、年级、是否有实习经历和生源地4个方面对师范生民族文化素养、从教意愿、乡村情怀3个维度进行数据分析。因民族文化素养、从教意愿和乡村情怀3个不同维度所包含的题目数量不相同，则本研究采用各维度的平均得分来进行比较，3个维度及总体的平均分见表2。

结果显示，民族地区师范生的民族文化素养平均分为4.29，各题的平均分在4.18～4.39之间。由此可见，民族地区的师范生民族文化素养较高。民族地区师范生的从教意愿平均分为4.29，各题平均分在4.26～4.35之间。由此可见，民族地区的师范生从教意愿较强。民族地区师范生乡村情怀平均分为3.81，各题的平均分在3.52～4.03之间，其中“毕业后若有其他就业机会，我还是会选择乡村教师”这一题平均分为3.52，“我愿意到民族地区乡村学校任教”这一题平均分为3.70。由此可见，民族地区的师范生的乡村情怀不高，部分师范生成为乡村教师的意愿较低。

2.2" 差异性分析

本次调查不同年级民族地区师范生各维度的平均分，见表3。针对不同年级的师范生做单因素方差分析，分析是否有显著差异，见表4。不同年级的民族地区师范生在民族文化素养（plt;0.05）、从教意愿（plt;0.05）、乡村情怀（plt;0.05）上有显著差异。其他年级师范生的民族文化素养、从教意愿、乡村情怀显著高于大三年级的师范生。高校在民族地区师范生的培养过程中应该加强民族地区师范生民族文化素养、从教意愿、乡村情怀的培养。

不同生源地的师范生在民族文化素养平均分、从教意愿平均分、乡村情怀平均分上无显著差异，但在“我能很好地融入到乡村社会交往当中”“我能很好地适应乡村生活方式”等题目中存在显著差异。不同生源地的民族地区师范生在这两道题的平均分，见表5。针对不同生源地的师范生在民族文化素养平均分、从教意愿平均分、乡村情怀平均分上无显著差异，但在“我能很好地融入到乡村社会交往当中”“我能很好地适应乡村生活方式”等题目中平均分差异较大。针对不同生源地的师范生做这两道题的单因素方差分析，见表6。统计结果显示，民族地区师范生不同生源地在“我能很好地融入到乡村社会交往当中”（p=0.008lt;0.05）上有显著差异，来自乡镇、农村的民族地区师范生在“我能很好地融入到乡村社会交往当中”显著高于来自省会、地级市的师范生。在“我能很好地适应乡村生活方式”（plt;0.05）上有显著差异，来自农村、乡镇和县城区的民族地区师范生在“我能很好地适应乡村生活方式”显著高于来自省会、地级市的师范生。

本次调查与数据分析显示，民族地区的师范生在民族文化素养、从教意愿、乡村情怀上无性别差异。可能有以下几个原因：第一，随着观念的变化，男性和女性对于教师的看法逐渐趋于平等。以前的观念认为，教师是女性的职业选择，而男性更倾向于其他行业，然而随着这几年就业环境的变化越来越多的男性倾向从事教育行业。第二，随着时代的发展，教师在现代社会有着更加丰富的发展机会和晋升空间，教师这个职业不再仅仅是一个稳定而单一的职业，男生和女生都能够在教育领域找到适合自己发展的方向。

民族地区的师范生是否有实习经历在民族文化素养、从教意愿、乡村情怀上无显著差异。造成这一现象的原因可能有以下几点：第一，实习过程中遇到各种困难和挑战，比如教学资源不足、班级管理能力不够、缺少独立教学的机会等，这些问题可能会让师范生感到沮丧和无助，师范生无法真正体验到教学的乐趣和成就感，从而影响他们的从教热情和意愿；第二，师范生在实习的过程中感受到教师职业的使命与责任，感受到乡村教学的成就感，从而影响师范生的从教意愿；第三，有部分实习的师范生没在乡村实习，所以在乡村情怀上无显著差异。

是否是定向师范生在民族文化素养、从教意愿、乡村情怀上无显著差异。不论是定向师范生还是非定向师范生都接受了类似的课程培养，这包括教育学、心理学、教师技能等专业课程的学习，同时也会有相似实习和实践环节，使得定向师范生与非定向师范生民族文化素养、从教意愿和乡村情怀上表现出较为一致的特点。

2.3" 相关性分析

在分析民族地区师范生的民族文化素养、从教意愿、乡村情怀三者的相关性情况时，采用皮尔逊相关性分析进行检验，统计结果见表7。民族地区师范生的民族文化素养、从教意愿、乡村情怀三者两两相关，各变量之间都呈正相关。生动的民族文化素养有助于提高民族地区师范生的从教意愿，热情的乡村情怀有助于提升师范生的乡村从教意愿，民族文化素养和乡村情怀相互促进。

3" 民族地区师范生民族文化素养、从教意愿、乡村情怀培养路径优化策略

3.1" 将民族文化融于课程内容中

本次调查结果显示，各年级的民族文化素养存在显著差异，大三年级相对其他年级民族文化素养较低。民族地区师范院校应培养师范生的多元文化观念，让师范生树立热爱家乡、献身民族地区教育事业的理想、信念和教育情怀[6]。增强民族地区师范生的民族文化素养，可以考虑以下两个方面。

3.1.1" 增设民族乡村文化教育课程

建设有民族特色的课程内容，有助于培养民族地区师范生民族文化素养底蕴，塑造民族文化素养。除此之外，在师范生培养的过程中，乡土课程时常被边缘化，乡村价值逐渐被忽视，导致师范生在接受课程学习时，无法受到乡村文化的滋养与熏陶，更感受不到璀璨的乡土文化[11]。可以结合人工智能、大数据和网络技术，增加民族地区乡村教师通识知识，介绍民族地区乡村独特的地理环境、乡村浓厚的历史底蕴。民族乡村课程内容的选择应立足于特色地域文化与民族文化素养[12]。还可以根据学校地方性、民族性，结合各个学科的特点，组织民族地区师范生进入民族乡村的中小学课堂进行教学实践，培养师范生民族文化素养的同时还能培养师范生的乡村情怀。

3.1.2" 丰富学校民族文化资源

民族地区优秀传统文化为高校校园民族文化素养建设提供丰富教育资源。丰富校园民族文化素养，可以通过校园广播电台、校内刊物、校园宣传栏和校园微信公众号等方式传播民族文化素养；可以通过开展民族文化素养艺术节、民族社团等一系列民族文化素养相关活动，深化师范生对民族文化素养的了解与认同。

3.2" 教学实践常态化

此次调查结果显示，民族地区师范生从教意愿较高，但是不同年级的师范生从教意愿有显著差异。大三年级的从教意愿相对较低，但教学实习后从教意愿得到提升。因此，高校要促进师范生教学实践常态化，鼓励民族地区师范生参加教学实践，增强教师专业素养，提升教学技能，培养职业认同感，培养从事教育事业的信心与使命感。加强课程思政，将理想信念教育融入课程，把信念教育、情怀教育、职业理想教育渗透到课程与管理服务之中，引导师范生学一行干一行、干一行爱一行，铸牢从教信念根基[13]。

3.3" 培养乡村情怀

调查结果显示，民族地区师范生的乡村情怀较低，并且民族地区师范生乡村情怀在家庭来源上有显著差异。要提升民族地区师范生的乡村情怀，可从以下两个方面提升民族师范生的乡村情怀。

3.3.1" 开展民族乡村教学实践，让民族师范生感受热情的人文风情

开展民族乡村教学实践，可以提前组织开展师范生深入乡村教室、学校、社区进行生活和教学的实践体验，让他们与乡村医生、农业人才、返乡创业人才交流，让他们早接触、早体验乡村教学，了解民族乡村文化。在了解民族乡村的过程中，发展师范生与乡村有关的知识、技能、意识、情感和态度，培养为乡村和乡村教育服务的情怀[14]。在民族乡村教学实践中，师范生能够感受到乡村教师的伟大使命和乡村热情的人文风情等，不断增强投身于乡村教育事业的使命感，不断增强自身的乡村情怀。

3.3.2" 树立优秀乡村教师榜样，弘扬扎根乡村精神

榜样是力量的源泉，乡村教师的毅力激励民族地区师范生不断前行。通过宣传师范生下乡就业的优秀事迹，不仅能够在潜移默化中提升民族地区师范生的乡村情怀，还能让师范生了解乡村教师的就业现状。为民族地区师范生树立优秀榜样，培养不计得失、为教育事业奉献终身的无私精神。

4" 结束语

民族地区师范生的民族文化素养、从教意愿和乡村情怀是民族地区乡村教育质量提升的关键。为了能够更进一步促进民族地区的乡村教育发展，需要从多个层面入手，如提高教师待遇、为师范生提供更多的机会等。通过努力，培养出更多具有极高民族文化素养、强烈从教意愿、热衷投身乡村教育的优秀师范生，为民族地区的乡村教育事业和社会发展贡献力量。

参考文献：

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[2] 教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的通知[EB/OL]．（2018-2-11）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

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