论小学隐性课程的德育功能

蒋志琴

【摘要】当前，小学思想品德教育注重道德说教和道德知识传授的方式，在一定程度上导致了德育效果的不理想。本文从隐性课程的内涵着手，阐述了小学隐性课程对学生思想品德的作用，论述了小学隐性课程德育功能的理论基础、途径及优势。

【关键词】小学思想品德 隐性课程 德育

一、小学隐性课程的内涵

所谓小学隐性课程是指在学校和班级生活中存在的由学校教学活动传递的未加明确的规范、价值观和信念等。有的学者把隐性课程分为三类：第一类是把隐性课程看成是学习结果；第二类是把隐性课程看作是学习过程；第三类是把隐性课程看作是学校背景。布鲁姆则认为隐性课程在许多方面比显性课程更为有效，由于它渗透和贯穿于学生的整个学习生涯之中，所以由其传授的内容可以长时间保持在记忆中，它的课程每天都要经历，并被牢牢掌握。

二、小学隐性课程对学生思想品德的作用

（一）促进学生的政治社会化，提高学生的思想政治觉悟。小学隐性课程作为一种强有力的教育力量，对学生的政治社会化发挥着积极的推动作用。P·c沃思伯恩在《公立学校与政治社会化》一文中指出，传递政治信息的基本方法是包括隐性课程在内的各种方式。其中，隐性课程的影响是持久而有力的，有助于学生政治社会化，提高学生的思想政治觉悟。

（二）陶冶学生的情操、净化学生的心灵。小学隐性课程有利于培养学生高尚的道德品质和行为习惯。学校的隐性课程是通过创设和利用学校中有教育意义的情境、氛围，对学生施以潜移默化的影响，论道而不说教，使学生在愉悦中陶冶了思想情感，净化了心灵、养成了高尚的道德品质和行为习惯。

三、小学隐性课程的德育功能

众所周知，德育是一个很复杂的过程，学校仅靠显课程对学生进行有目的、有计划的思想道德教育，虽会取得一些效果。但不会很显著，也不是很牢固的。因为学生很多思想品德和个性品质是不能仅仅依靠显性课程去直接传授的，而只能在交往中，在具体的生活实践中逐步培养起来的，这只能通过包括隐性课程在内的多种途径间接获得，而且需要长期潜移默化的陶冶。

（一）小学隐性课程德育功能的理论基础

从个性心理学理论看，人类的归属动机、受暗示性、无意识性等心理特征为隐性课程的德育功能提供了依据。学校的影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，从而形成自己特定的思想品德和个性特征。

从品德心理学成果看，道德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而且还来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中，以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自隐性课程，因为隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。

从社会心理学要求看，社会心理学十分强调观察学习的重要性。今天的学生日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐性课程作用机制相吻合，学校本身就是一个微型社会，教师和学生就是活教材。

（二）小学隐性课程发挥德育功能的途径

关于小学隐性课程发挥德育功能的途径，不同的学者有不同的总结。但是观点基本上是一致的。主要是从隐性课程对学生的价值观的形成、品德规范的养成、情感的陶冶、精神培植、心理培育等几个方面来阐述的。其作用的发挥主要是通过学校中以下几方面的要素来实现的：物质形态的隐性课程、精神形态的隐性课程（包括学校与班级的传统、校风与班风、领导方式、人际关系、教师言行与人格）和制度形态的隐性课程（包括学校的各种规章守则及相应的实施方案、管理体制、保障措施等）。总之，隐性课程发挥德育功能主要是通过潜移默化地影响、导向、激励等来实现的，比较关注学生的情感的发展。

（三）小学隐性课程发挥德育功能的优势

第一，隐性课程可以弥补显性课程在道德教育中的不足。对德育来说，隐性课程的作用非常之大。这主要是由隐性课程和德育过程两个方面的特点所决定的。从隐形课程角度看，其最大的优势在于它的作用方式是间接的和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理。隐性课程则具有真正的诱导特征。从德育过程角度看，德育过程面临的最大问题莫过于学生的道德认知与道德情感联系的断裂。

第二，现代德育理论指出，隐性课程的成功更多体现于对学校德育的有效教育，它贴近学生生活，易使学生接受并产生深刻的影响力，隐性课程相对于显著课程来说，对学生的影响更具有全面性、统整性，它不仅使显著课程更好地向学生传授相应的科学知识，而且对学生的德行、态度、价值、个性、情趣等人格的各方面有重要的塑造功能，它的目标是塑造完整的人格。

第三，隐性课程组成要素互动所创建的德育场，它回避了强制和权威教育的情绪逆反，绕开了学生的“意义障碍”而进入学生心里，使学生以主体平等的角色置身于其中并发生感应关系，从而不自觉、无意识地获得某种特殊知识和情感，感悟某种文化的精神、情调和气质。同时，隐性课程德育场的极强同化力，它使生活于其中的每个人都不由自主而且愉快地接受它的感染，并在情感体验的感召下产生内心共鸣，进而内化并形成自己某些道德修养和道德品质。

第四，隐性课程的施教与受教机制有利于道德结构的形成。道德的结构由知、情、意三部分组成，它们是“行”的前提和条件。显性课程可以传授道德知识，但道德认知还需要经过主体的内化才能转变为内心的道德信念。显性课程所能做的，仅仅是教授道德知识，并不能保证道德知识的内化、道德情感和道德意志的形成这一过程完全实现，当然也就不可能保证德育的效果。隐性课程与显性课程不同，它主要是通过暗示、感染、模仿和认同等方式教育影响学生，能够排除学生反正面德育心理的影响。同时，在隐性课程的学习过程中，学生必须充分发挥个体的主动性，对课程传递的信息进行选择、内化，更能够帮助学生实现从道德认知向道德信念的转化。