隐性课程概念泛化背后的窄化倾向

2016-11-30王艳芳

课程教育研究·学法教法研究 2016年24期

王艳芳

【摘要】隐性课程作为课程理论研究的热门课题，在我国新一轮课程改革的背景下，更是成为诸多学人关注的重点。但是由于关于隐性课程概念本身论争的不成熟性，导致其概念本身出现了泛化倾向，并由此导致了隐性课程开发实践的泛化倾向。在对这些泛化倾向进行进一步的研究后发现，泛化的课程开发实践研究却有着共同的指向，这就反作用于原有的概念论争，使得概念的界定出现了窄化倾向，而这样的倾向又造成了课程“开发”异化为课程“控制”的可能。

【关键词】隐性课程概念泛化开发窄化

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）24-0022-02

隐性课程作为一个教育概念，自上个世纪六七十年代诞生起就极具包容度，这从其若干种“别称”（隐含课程、潜在课程、内隐课程、无声课程、无字课程等）便可见一斑。它正式进入我国课程理论的研究领域，则始于上个世纪八十年代；随后伴随着两位教授的一番讨论①，隐性课程的研究迅速成为一个热门课题，不断吸引着越来越多的学人从多个方面对其进行关注和研究。由于研究者的学科背景、研究角度、价值观等都不尽相同，故而对隐性课程的解读也不尽相同，所以一段时间之内，隐性课程的研究出现了十分“繁荣”的景象，光是“隐性课程”的定义就有十几种之多[1]而且还在拓展。在这概念不断泛化的背后，有人读出了欣喜，认为这是隐性课程研究空前繁荣的表现，甚至认为这是继泰勒和布鲁纳之后的第三次课程理论改革的前奏；然而，对这些研究成果仔细分析之后发现，其日益凸显的竟然是一种窄化倾向。

一、隐性课程概念泛化的前因

（一）隐性课程诞生之初并非“课程”

“隐性课程”又称隐性课程，也称为潜在课程、隐蔽课程、无形课程等。其概念产生于20世纪的六七十年代，具体出自谁手学界尚有争议：一说是杰克逊（Jackson，P. ）1968年在其《课堂中的生活》（Life in Classroom）一书中提出的，另一说是美国堪萨斯州立大学教授范兰丝（Vallance.E）在胡森（T.Husan）等人主编的《国际教育百科全书》中认为是1970年由奥弗利（Overly，N.V. ）在其所编的《自发课程：及其对儿童的影响》（The Unstudied Curriculum： Its Impact on Children）一书中提出的[2]。但有关“隐性课程”的思想的渊源则可追溯至柏拉图时代。时至近代，“隐性课程”的萌芽则公认为是始自杜威的“附带学习”（collateral learning），在杜威看来，儿童在学校学习正规课程时会学到与正规的课程“不同的东西”，而且这种东西某种程度而言，会比正规的语文、历史课程对学生的影响更大也更重要。后来，克伯屈在杜威思想的基础上提出了“附学习”（concomitant learning），他认为学生在正规学习的过程中会不同程度地习得情感、态度、习惯和理想，这些是学生逐步且无意识获得的，而且一经获得便会长时间地保持下去，会无意识地影响学生一生，克伯屈将此概括为“附学习”。杜威和克伯屈虽然都没有提及“隐性课程”的术语，但是都已经触及了隐性课程的问题域。

其后，杰克逊用“隐性课程”这一概念来指称在正规的学校教育中，存在着对身处其中的学生产生无意识影响但是具有重要价值的教育现象。这些教育现象就像未经解读的黑匣子，它们在学生的成长过程中起到了传统课程所不能起到的作用，但是却似乎与教学或教育实施主体的意识、目的、计划无关。正是建基于这样一种认知基础，杰克逊无法用一个较为准确的概念来对之进行概括，于是他选择了“隐性”这个词汇来体现这种影响和作用的无意识性、无目的性、无计划性。另一方面又由于这种无法言说的“隐性”的因素在学生的成长中发挥的作用与传统意义上课程的教育功能相似。于是，“隐性课程”术语便应运而生。伴随着“隐性课程”的诞生，传统的课程便被赋予了“显性课程”的名称。这二者，相较于“课程”这个上位概念而言，似乎形成了一对完美的下位概念组合。然而，“隐性课程”的内涵究竟是什么，其创造者却并未给出精确定义。很显然，所谓的“隐性课程”中的课程只是一种代指，不能简单地、望文生义地将其看作是一种实实在在意义上的课程[3]。如果非要使用术语加以表述的话，或许“隐性教育因素”更为确切。

（二）“课程”概念的泛化

上文提及，虽然“隐性课程”实为一种代指，但由于已被冠以“课程”之名，使得人们很难不与“课程”联系在一起。正如无意掉落鸭群的白天鹅也难逃“丑小鸭”之名一样，“隐性课程”失足掉落课程的深渊。课程被人评价为是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语[4]。曾有学者指出，教育文献中存在 120 多种课程的定义[5]。这些各执己见、莫衷一是的课程定义，无疑造成了课程概念的泛化倾向，使得课程概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越宽泛[6]。“但其所称之为课程的东西却均非是一个全面的、有形的、可见的实体，众多的课程定义已使课程被撕裂为多极对立内涵的限定对象”[7]。而这样一种泛化的倾向在我国当下的课程理论研究中也日益突出。

课程概念泛化的现象在横向的维度上表现为课程内容的扩张，即无论什么内容皆可入课程，既有学科课程，又有活动课程；既有静态的文本，又有动态的规划；既有学科内容，又有学科目标，学科经验，甚至于包括学科评价。在纵向维度上则表现为提出主体的泛滥在界定时则将课程与“同课程有关的范畴”、“课程实施（教学）”及“课程实施的结果”相混淆，尤其是将课程的功能与内涵相混淆。众多繁杂的定义使得课程概念的边界日益模糊化，甚至“当人们使用课程这个概念时，只有在使用者自己对其做出解释之后……才能知道使用者指的是什么意思。”[8]“课程”概念的日益模糊化直接导致了“隐性课程”概念的模糊化、泛化。

二、隐性课程概念泛化的现状

（一）隐性课程概念的泛化

隐性课程现下已经作为国际课程理论研究的公认的术语，公然出入于课程研究的各个角落，并且似乎也已经认定是与显性课程一起构成了课程的下位概念，虽然它与显性课程的关系时而并列、时而互补、时而递进[9]。这样扑朔迷离的关系不禁让人对课程研究的严谨性表示担心。作为公认的术语，无论国际还是国内却始终没有取得公认的内涵。正如古今中外“美女”这一概念共通，可美女的内涵却各异。

以隐性课程外延作为出发点来看，则主要可以将隐性课程的概念分为三种：一种是广义的隐性课程。以美国学者马丁（Martni，J·R·）教授给潜在课程下的定义为核心观点：“潜在课程是学校或学校以外的教育环境中，产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，但未公开宣称为有意产生的学习状态”[10]。澳大利亚学者休伊森也曾提出存在着社会、学校、班级三个层面的隐性课程。不可否认，社会是学校存在的物质的和精神的根源，没有社会，也就无所谓学校，但是这种把隐性课程看作是一种广泛的社会存在则无限制地扩大了课程的范围，也就导致了隐性课程的虚无性，似乎除了学校正规课程即显性课程之外的一切的学校的和社会的因素，皆可归之为隐性课程。第二种是狭义的隐性课程。这种观点认为：隐性课程就是学校情境对学生的影响，这些情境可以分为：物质情境（校园建筑、硬件设备）、文化情境（校园文化、仪式、活动）、人际情境（师生关系、生生关系、班风建设），甚至于我国学者刘佛年就纯粹地将隐性课程视为校园文化建设。但是显而易见的是，校园文化建设和显性课程并不能构成对等概念，亦不能共同构成学校课程的全部内容。这样狭义理解的隐性课程从学理上显然是不周密的，然而在现实的课程研究中，则由于其狭义之易操作性被很多教育一线教研人员使用，后文详述。在以上两种关于隐性课程的研究之中，认为在施教过程中，施教者（教师）与受教者（学生）之间均是无意识的。除此之外，有学者对介于广义和狭义之间的“隐性课程”进行梳理，认为在教学的情境之中，有这样一种情形，教师是有意识的呈现一些知识或者影响学生成长的因素，而学生是无意识地接受，他们把这种情形称之为“半隐性课程”[11]。他们认为“半隐形课程”基于狭义的隐性课程观点而来，但是也是广义的隐性课程观点的一部分，因为这样的影响既有可能在课堂上也有可能在课堂之外发生，其主要内容既有可能是知识和技能，也有可能是情感、态度、规范或者价值观。

基于上述对于隐性课程概念所做的理论上的梳理，不难发现，由狭义的隐性课程经由“半隐性课程”再到广义的隐性课程，构成了“点—线—面—体”的全方位理解的可能性的空间。简言之，无论从哪个角度哪个观点出发来理解隐性课程，都是有学理依据的。这样开放的研究场域一方面揭示有关于隐性课程的理论研究尚不成熟，另一方面又彰显出隐性课程理论的研究大有作为。然而，在可期待的“百家争鸣”尚未真正开启之际，新一轮课程改革的号角此时吹响，于是有太多的人操着这尚不锋利的隐性课程理论研究工具迫不及待地投入课程改革的实践洪流中去，出现了隐性课程开发的所谓的“繁荣”景象。

（二）隐性课程开发实践的泛化

“隐性课程”究竟所指何物？其内涵和外延都尚不明确，可这似乎并不能影响学界使用它的热情。以简单的知网数据就可见一斑。以“隐性课程”、“隐蔽课程”作为关键词搜索，发现：①2003年之后，每年有100篇以上的论文发表；足见“隐性课程”作为课程理论研究领域的小热门话题的身份是毋庸置疑的。②2010年之后，关于“隐性课程”的理论争鸣声音渐弱，相关的课程实践研究趋势渐强。③2010-2015年间， “隐性课程”为关键词搜索，文章共1164篇，其中理论研究不足百篇。④1164篇文章中，课程实践研究横向跨越语文、数学、英语、物理、化学、对外汉语、医学、体育、德育、就业等多个学科或领域，呈现“百花齐放”态势；纵向则下起幼儿园，上至高等教育，甚至包括就业后的公司管理，其文章的总量近900余篇。这样的数据分析在专业统计人士看来必是不十分严谨，但说明发展趋势足矣。

在这诸多的课程开发实践研究中，基本遵循两大模式。其一，简单介绍关于“隐性课程”的一些定义，然后论述自己的课程开发实践；理论与实践之间并无任何桥梁搭建。其二，无任何理论介绍，直接以课程实践研究为主体。模式虽不同，但却有着惊人的相似性。①在概念的界定上，要么直接等同于“校园文化影响”，要么前后所指混乱，内涵并不尽相同。②在课程的设计上，“开发”的味道过浓，教师的有意识控制的趋势渐强。“隐性课程”之“隐性”特征日渐衰微，甚至于有学者直接提出“隐性课程”应当“显性设计”，并提出了其可能的途径[12]。

诚然，事物是发展变化的，相应的概念也不是一成不变的。加之研究者的思考角度、价值观都不尽相同，对学术问题有不同的看法亦是合理之事。但是，对于学科的基本概念，理应保持其相对稳定和精确性，这样才有可能促进学科的长久发展。也许会有人抨击这样的想法是唯科学主义倾向，但是正如伟大的教育家布列钦卡所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字便无从谈起。”[13]准确的概念是构建学科良好发展的基石，基石不稳，大厦将焉附？

三、隐性课程概念及实践泛化的后果

隐性课程在概念上的泛化并未能引起学术界真正的关注和重视，相反却刺激了一线教师课程开发的兴趣。而相关的隐性课程开发实践的相关研究又会反过来促进对于“隐性课程”概念的重新解读，如下图所示：

在隐性课程概念的论争尚未有明确结果之时，而隐性课程的开发实践却看似轰轰烈烈地展开，但由于研究者对于理论研究的不够关注或是受自身理论研究水平或是受“两相权衡取其易”的原则所挟制，这看似百花齐放实践研究却有着共同的指向——校内除正规课程之外的影响因素，于是实践反作用于理论研究，使得人们对于“隐性课程”的理解会出现如此之窄化的倾向，而这样的结果是值得人们仔细反思的。

隐性课程概念和隐性课程开发实践泛化背后的窄化倾向，会在无形当中淡化“隐性课程”中“隐”的特质，会将原本属于潜移默化的影响外显为“显性的”课程，会使得教师混淆显性课程与隐性课程的概念，从而用显性课程的惯性思维模式、思维习惯去实施隐性课程，其结果必定会使得“比显性课程更为有力”（美国教育心理学家科尔伯格语）的隐性课程的效果大打折扣。同时，泛化的开发实践会促使“开发”异化为“控制”的可能。在隐性课程发挥作用的机制之中，学生的个体体验及成长是因人而异、独具特色的；但是当教师有意识的“开发”过多之时，对学生的个体性体验会产生干涉性影响，会形成教师自身的“有意识期望”，而这种“期望”则有可能会束缚学生的思维、思考以及价值判断，更有可能在学生尤其是特殊背景学校（诸如农村校、职业校）的阶层流动中起到阻碍作用[14]，而这也正在成为教育学及社会学等学科关注的热点。

参考文献：

[1]冉春芳.国内高校隐性课程研究综述.广西教育学院学报，2014（01）.

[2]王新荣.关于隐性课程的文化学思考.煤炭高等教育，2007（04）.

[3]朱青，高原.“隐性课程”是课程吗？兼论其“开发”问题.基础教育研究，2012（05）.

[4]郝德勇.关于课程本质内涵的探讨.课程·教材·教法，1997（08）.

[5]Portelli，J.P. （1987）.Perspective and imperatives on defining curriculum. Journal of Curriculum and Supervision，2（4）.

[6]汪基德、席琴.教育学中概念泛化的趋势、危害及原因.教育研究与实验，2003（03）.

[7]郝德永.课程研制方法论.北京：教育科学出版社， 2000：62-64.

[8]（美）詹姆士·G.亨德森等著.革新的课程领导. 志平等译.杭州：浙江教育出版社， 2005： 3.

[9]靳玉乐.潜在课程论.南昌：江西教育出版社，1996：114-120.

[10]F.Zanettin， et al.语料库和译者培养.北京：外语教学与研究出版社，2007：89.

[11]张咏梅，张红梅等.“半隐性课程”简论.湖北科技学院学报，2013（12）.