赋能新质生产力发展的现代职业教育体系深化改革

●学术关注：新质生产力与职业教育现代化

特约主持人：匡瑛（华东师范大学教育学部教育与成人教育研究所教授、博士生导师）

主持人语：新质生产力是对马克思主义生产力理论的新发展，为全面推进中国式现代化建设提供了根本遵循和行动指南。习近平总书记关于新质生产力的重要论断，对我国教育高质量发展提出了新要求。职业教育作为输出高素质技术技能人才的主阵地，理应承担起为新质生产力发展持续赋能的重任，主动适应新质生产力发展变化，积极推动职业教育深化改革，展现中国特色职业教育的担当与作为。本期组织四篇专题论文，围绕新质生产力发展，分别从职业教育体系的系统性设计、职业教育变革路径、中国式职业教育现代化与新质生产力的互动关系以及职业教育新质人才培养等方面进行全方位的分析和阐释，剖析新质生产力发展的堵点、卡点，分析职业教育体系改革的痛点、难点，以期丰富职业教育与新质生产力相关研究，为锚定职业教育深化改革发展方向、探索改革路径提供参考，助力职业教育高质量发展，推动技能型社会建设。

摘" 要：新质生产力的提出不仅为我国经济结构转型升级指明了方向，而且为教育体系高质量发展提供了指导。从新质生产力的发展新动能来看，劳动资料、劳动对象与劳动者三要素的跃升分别指向提升职业教育人才的高阶复合“新思维”、创新研究“新能力”以及数智劳动“新素养”。现代职业教育体系亟须在新质生产力的新动能推动下实现系统性重构。基于系统论视角，当前我国职业教育体系还存在目的性、整体性、层次性、开放性不足等痛点。因此，要从教育内循环转向教育、人才、产业一体化，构建内外良性循环的现代职业教育体系；开展协同考试改革，构建整体纵向衔接贯通和工作学习交替灵活的职业教育体系；打通职普，淡化标签，构建多层次融通的选择性职业教育体系；构建多主体协同的技能教育生态，实现个体自由出入的全流程、全方位的终身教育与培训体系；构建公平、开放、畅通的技术技能人才成长环境和保障体系。

关键词：新质生产力；系统论；现代职业教育体系；技术技能人才；职业教育改革

作者简介：匡瑛，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所教授、博士生导师；吴君逸，华东师范大学职业教育与成人教育研究所研究生。

基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学重大招标课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制’‘双通制’体系构建研究”（项目编号：VJA200003）的阶段性研究成果。

中图分类号：G710""""" 文献标识码：A ""文章编号：2095-7068（2024）04-0022-11

DOI：10.19563/j.cnki.sdjk.2024.04.002

2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察时强调要“加快形成新质生产力”。“新质生产力”概念的提出不仅为新时代我国经济结构转型升级指明了方向，也为推进教育体系高质量发展提供了指导。高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，作为与经济社会发展具有高度同构性的职业教育，理应主动适应新质生产力发展变化，并且在推动新质生产力发展中彰显职业教育担当。当前，学界已关注到职业教育赋能新质生产力发展的关键问题，提出职业教育与新质生产力在价值内蕴、资源要素和实践过程等方面高度契合。新质生产力迭代革新的过程，不断凸显职业教育供给侧对经济社会发展需求侧的高效赋能作用，倒逼技术技能人才培养目标向高位移动，促使职业教育加快结构性改革进程。在新质生产力发展的新起点上，职业教育改革应找准战略支点，在产教融合、科教融汇等多方面下功夫。已有研究尝试探讨了职业教育与新质生产力发展的内部耦合、职业教育驱动新质生产力发展的逻辑机理、职业教育赋能新质生产力的实践指向，但仍缺乏对现代职业教育体系赋能新质生产力发展痛点、难点以及破局点的针对性探讨，缺乏对职业教育体系系统性改革进行全局性、整体化的审视。因此，明晰新质生产力要素跃升给职业教育变革带来的新方向，明确新时代职业教育体系建设面临的新挑战，探寻职业教育体系改革与战略转型路径意义重大。

一、新质生产力发展带来的要素跃升推动我国职业教育变革

中共中央政治局第十一次集体学习中再次强调“要按照发展新质生产力要求，畅通教育、科技、人才的良性循环，完善人才培养、引进、使用、合理流动的工作机制”。由此，职业教育作为教育链、创新链、人才链、产业链四链融合的重要阵地，与新质生产力发展的双向赋能有着至关重要的作用。

新质生产力发展带来的要素跃升直接推动了我国职业教育变革。探究新质生产力发展的关键要素应回溯到卡尔·马克思的生产力理论。马克思在《资本论》中阐明生产力的构成时多以“劳动生产力”的概念为基准，基于劳动过程考察生产活动。生产力系统是随着时代进步不断发展的复杂系统，由劳动者、劳动资料和劳动对象联结而成。经济学界对传统生产力和新质生产力的区别可以凝练为：劳动资料从原材料、机器设备等实体工具转向为知识、数据、信息等“新”数字资料；劳动对象从主要为实体产品到数据化产物“新”对象的加入；劳动者需求从低技能、体力劳动者转向为高技能、创新性的“新”劳动者。显然，与经济社会发展紧密相连的职业教育，如何在新时代新征程上实现与新质生产力带来的要素跃升共生共长成为时代之问。由此，本研究基于新质生产力要素跃升视角，围绕劳动资料的“新质”、劳动对象的“新质”以及劳动者的“新质”三方面探究职业教育体系变革的关键要点（图1）。

（一）劳动资料的“新质”：急需职业教育人才的高阶复合“新思维”

在新质生产力的发展中，劳动资料经历了多次技术革新，演变为高端精密仪器和智能化设备。这标志着人类劳动方式的一个重要转型：从传统的实体性劳动逐步向信息化劳动过渡，从常规操作转向创新性工作。除传统的机械设备之外，新时代的劳动资料新增了智能传感器、自动化装配线、工业机器人以及虚拟现实（VR）和增强现实（AR）等先进设备。智能化工具的运用不仅优化了生产流程，还实现了线上、线下生产场景的无缝对接，加速了数字经济与实体经济的整合。在原先的劳动资料的基础之上，新质生产力发展中的设备通过精准操作和智能优化，显著降低了误差率并突破了时间限制。这些设备不仅改进了传统机械化生产中被动性和重复性高的工作内容，还增强了新型生产方式的抽象性、交互性和智能性。例如，制造业所使用的VR和AR技术能够提供沉浸式培训和模拟环境，员工可以在没有实际生产风险的情况下，熟悉设备的工作原理和操作要点。

新质生产力带来的软硬件设施设备升级换代对职业教育人才的思维水平提出了更大的挑战。智能化高端设备的更新迭代要求培养能够充分使用现代技术和先进设备的新劳动者，职业教育人才需要具备更高的创新素养和劳动能力，能够熟练运用高端精密仪器和智能设备从事生产，运用新发现的自然物、高价值的原材料以及数据等非实体性要素进行生产。创新的技术研发激发新质生产力强劲的发展动能和巨大的发展潜力，深入挖掘科技创新促进新兴产业和未来产业的效能，就需在职业教育人才培养过程中注重摆脱旧有的思维束缚，激发人才的创造力和创新活力，为技术突破和生产要素创新性配置供给更具复合“新思维”的人才。

（二）劳动对象的“新质”：提升职业教育人才的创新研究“新能力”

新质生产力的劳动对象不仅涵盖了新能源和新材料等实体资源，更是扩展到了数据和信息等非实体资源。太阳能、风能、氢能、核能、地热能等各类新能源以及碳纳米材料、仿生材料、光电子材料等创新材料的发展，显著丰富了实体资源的类别。资源的开发有助于克服传统能源和材料的局限性，如解决资源短缺、不可再生性和环境影响等问题，催生了许多新岗位、新职业，促进经济高质量发展。在非实体方面，随着新一代信息、通信和智能技术的发展，数据已从单纯作为事实或信息的载体，转变为有价值的资源和资产。党的十九届四中全会首次将数据列为与土地、劳动力、技术、资本等相并列的要素，高度肯定数据要素的重要地位。数据要素的特点是使用和分享越多，其价值越大，而且不受空间和时间的限制，使得生产活动可以更加灵活高效。在生产中数据要素会与数字基础设施、数字技术和算力等其他生产要素结合，借助劳动者的采集、整理、分析和解释，最终形成促进生产的信息和知识，总而言之，数据要素凭借其结合性、生产性，为社会、政府和企业带来具体利益。

新质生产力带来的劳动对象数据化对职业教育人才培养目标提出了更高的要求。人才培养要顺应渐进性创新的发展朝向，形成数据处理的数字思维。根据熊彼得的技术创新理论，新质生产力所要求的劳动对象质量提升不再仅仅依靠关键技术的突破与创新来实现，而是从突破性创新演化为在原有技术轨道上延伸与拓展的渐进性创新。针对新质的劳动对象，传统技术工人所遵循的熟练性、标准化的操作已经难以满足新时代的工作方式，要着重关注人才的技术创新能力与数字思维培养，需要技术工人具有数字化意识以及数字化新技术应用能力，促使数据要素与劳动力、技术要素等生产要素形成合力，实现全过程的渐进性创新，进一步打牢新质生产力的发展基础。在技术创新驱动新质生产力发展的过程中，要以聚能为中心，将具有不同创新要素的主体凝聚起来共建创新平台，实现知识、科技、产业、教育、人才等要素的联结与优化组合，提升职业教育人才培养的技术创新速度与质量。

（三）劳动者的“新质”：培养职业教育人才的数智劳动“新素养”

在新质生产力发展中，劳动力队伍建设需求有所变革，除了需要具备实现新知识能力迅速迭代、能有效利用新技术并对数智化设备使用具有适应力的新型人才，还包括人工智能、数字孪生人和人机交互型机器人。与由普通工人和技术工人组成的传统劳动力，需要一定的成本来进行劳动力的再生产相比，新质生产力中的人工智能、数字孪生人和人机交互型机器人更具灵活性和适应性。在复杂环境中它们不仅能自动执行多项任务，而且可以对人类的感知能力持续提升，促进人机之间密切且安全的合作。在人机互动的过程中，新兴技术的广泛运用逐渐取代了部分传统劳动力，体现低成本与高效率的统一。

新质生产力带来的数智劳动力对职业教育的人才培养形成了极大冲击。新质生产力所带来的生产方式不同于以往，常常表现为增强型控制。在这种新的生产方式下，劳动力供需结构将发生深刻变化，以往的劳动力供给方式必然导致技能失配、错配、低配以及高配等现象频出。因为，在新质生产力范畴下，传统的规则性体能劳动大量被机器替换，而劳动者不得不面对大量不确定性的职业场景，因此，要求技术技能人才的能力结构向一定的深度和广度延伸，即实践能力与理论知识并重、技术与工程能力复合，从单一操作性技能培养转向复合型技能，从显性岗位技能到内在核心能力的培养。基于此，职业教育的人才培养目标、人才培养规格必须顺势改革，从而实现供需匹配。OECD提出了核心素养的基本框架（图2），要求技术技能人才的职业素养结构要具有核心性与适应性，注重掌握自立自主的行动能力、交流能力以及使用工具进行沟通等“软技能”。在新质生产力的背景下，新质技术技能人才的职业素养“软”发展更为明显，教育目标不是培养主要以简单劳动为主的普通技术人才，而是能够充分利用现代技术、适应现代高端先进设备的新兴人才。在原有职业素养要求基础上强化科技素养培养，提高新质技术技能人才的可持续发展力。新质技术技能人才能够正确使用人工智能（AI）、大数据分析等新技术实现知识和技能的加速更新，获得未来职业竞争优势。

二、当前我国职业教育体系中禁锢新质生产力发展的四大因素

新质生产力所带来劳动者、劳动资料以及劳动对象三要素的跃升，体现了新质生产力形成中对职业教育体系高质量发展的呼唤。新质生产力的核心要义是“以新促质”，现代职业教育体系是一个系统工程，需要用系统思维来审视当前职业教育体系建设，从系统论的角度切入，阐述当前职业教育体系禁锢新质生产力发展的关键要素。系统论强调系统是由相互作用、相互依赖的若干组成部分结合而成的，是具有特定功能的有机整体。根据系统论的基本原理，现代职业教育体系作为一个教育系统，具备四种基本特征：目的性、整体性、层次性与开放性。只有从四个特征入手打破壁垒，才能够以“新”体系应对“新”挑战。

（一）职业教育体系面向“新质”的目标游离，与其对新兴产业和未来产业的支撑和匹配严重不符

现代职业教育体系的目的性是深化改革的“风向标”。目的性是系统发展变化时表现出来的鲜明特点，决定了系统基本功能及其作用的实现，而新质生产力的发展，赋予职业教育体系目的性以全新的科学的解释。职业教育体系的目的性强调体系建设要以经济转型发展、产业升级调整、技术数字化跃升、人口变化趋势为基础，与时代发展的规律性和阶段性相统一。在众多发展因素中，技术进步的作用甚大。罗伯特·索罗（Robert Solow）在其经典著作《经济增长理论：一种解说》（Growth Theory：An Exposition）中对技术进步对经济增长的重要性进行了深入研究，认为技术进步是推动经济增长的关键因素，而且在某些情况下，技术进步甚至可以被认为是唯一的决定性因素。随着新质生产力的发展，技术进步使得“新”数字要素广泛地影响了产业发展和经济增长方式，技术的数字化、设备的高端化和智能化促使传统职业教育“以变应变”，由现有状态稳定调适到匹配新质生产力发展的“新目标”。

提升职业教育体系目的性的关键在于挖掘与社会联结的堵点与关键点。专业是国家教育部门根据产业结构以及社会分工需要，为培养学生而划分的专业学业门类，是社会与职业教育学校之间最直接的联结点。2021年我国开展了中高本专业目录的修订，但是不少研究显示，当前专业“内外环境”不适应直接导致了供需的严重失调。例如，有研究表明高职人才培养规模尚未与区域产业结构形成动态平衡，区域GDP增加值与高职毕业生区域产业就业数据映射出我国产业结构转移与技能人才培养的双重困难。技术密集与劳动密集产业由东至西、由南至北转移过程中，一方面技术技能人才不足与结构不合理限制了中西部地区接受产业转移的程度与质量；另一方面，当地的产业结构升级状况不理想，又影响了技术技能人才培养与集聚。有学者研究江苏部分地区职业教育规模与产业人才需求的吻合度认为结论仅为32.8%，处于弱吻合状态。也有学者通过实证研究发现，有些省市高职教育专业结构调整与产业结构演进存在无序发展情况。可见，随着新技术、新产业、新业态、新模式的“四新”经济发展，新兴产业和未来产业“需求侧”与职业教育体系“供给侧”之间匹配严重不符。

其原因大体可分为两个方面：一方面，由于我国尚未建立区域层面的动态专业调整机制，在瞬息万变的业态发展和周期相对较长的人才培养之间尚未建立协调、统筹、调适的机制；另一方面，产教真正融合，专业结构与产业结构真正联动的体系格局尚未形成。由此导致了目前职业教育体系难以细致到行业内部开展细分的目标定位，更难以根据行业内部、产业链的精准需求开展人才培养，未能形成教育、产业、人才的闭环联动。

（二）职业教育体系层次衔接不畅，难以支撑新质技术人才的一体化成长

现代职业教育体系的整体性是深化改革的“铺路石”。整体性是系统的最为鲜明、最为基本的特征之一，整体是由相互关联、相互制约的各个部分所组成的，系统内部诸要素的功能直接影响到系统的整体功能，因此职业教育体系的纵向建设是高技能人才嵌入新质生产力发展的重要结合点。由于职业教育体系作为独立轨发展到高等教育阶段的时间不长，从大规模发展高职高专算起只有20多年。在这20多年间，职业教育纵向轨出现了两次升格，即延伸到专科层次（1998年）和本科层次（2019年），但这两次升格均遇到了较大阻力。这种阻力一方面表现为对新升格学校地位的怀疑与不认可，另一方面表现为对新升格学校资源分配的不均衡，从而导致新升格学校出现“学术漂移”倾向，以及职业教育轨内部升学的不畅通。近年来，职业本科的发展就是一个缩影。从理论上说，职业本科教育作为我国职业教育领域的高层次代表，担负着培养高层次技术技能人才的时代使命。但由于我国职业本科试点工作仍处于探索阶段，尚未形成该类人才一体化贯通培养体系。其存在典型问题包括：（1）职业本科教育办学定位的不清导致内涵阐释不明，“职业性”与“高等性”存在二元博弈的情况，部分职业学校出于资源配置的考虑，在专业设置的过程中忽视自身类型特征，过分注重其“高等性”，未能充分挖掘其“职业性”导致其向应用型本科专业设置方案靠拢，出现“学术漂移”的现象。（2）职业本科本应主要进行体系内部的招生，即招收中职和高职、高专毕业生，但事实上，有些职业本科更偏好招收普通高中毕业生。这一现象与我国还未真正建立起稳定的、具有认可度和公信力的职教高考制度直接相关。可见，目前我国尚未建立起体系内部高层次技术技能人才的一体化培养的机制和畅通的人才培养路径，在系统的整体性上有待进一步完善。

然而，从世界范围来看，以技术立国的不少国家，特别重视技术人才一体化培养。例如，日本自20世纪80年代提出“技术立国”战略，以实现“技术引进”向“自主技术创新”转变为核心理念，通过推进国家研发计划、完善产学官协同体制等举措，建构起上下衔接、较为完善的人才一体化的教育体系，以培养兼具专业素养和实践创新能力的技术领导者。事实上，在新阶段，我国已发展成为全球规模最宏大、门类最齐全的人才资源大国。从人口总量看，我国拥有近9亿劳动力，每年新增劳动力超过1 500万人。但是据统计，到2021年底，技能人才占就业人员总量的比例超过26%，高技能人才占技能人才的比例为30%，与日本、德国等发达国家高技能人才40%以上的比例还有一定的差距。2012—2023年中国教育强国指数排名由第49位上升到第21位，是全球进步最快的国家。但是参照国际标准，我国对就业人员有更多专业技能要求的高技能岗位就业人员占比明显较低，仅仅排第106位，与15个教育强国接近50%的平均水平相比差距非常明显，尚未能很好满足经济社会的发展需要。

综上所述，现代职业教育体系的深化改革必须关注高技能人才的有效培养和快速培养，不能仅仅停留于中低端技术技能的积累和复合，必须从中低端走向高端，真正解决新质生产力中的技术性难题。

（三）人才培养的整体性不充分，难以形塑新质职业人才的通用能力、创新能力和跨界思维能力

现代职业教育体系的整体性是深化改革的“支撑点”。整体性是系统的关键性特征，不仅能从纵向角度揭示系统的等级性，更能从横向角度揭示系统的类型性。新质职业人才是新质生产力的核心动力。新质职业人才的特质是除强化专业能力外，极为重视通用能力、创新能力和跨界思维能力。因为，新质生产力提供的工作岗位具有跨界性、研究性和合作性特征，该特性的实现有赖于职普双教育系统层次之间相互联系、相互作用，发挥两个系统的协同作用。然而，当前我国教育体系虽然已经形成了职业教育和普通教育的“双轨”，但两轨在目标定位、培养方式、资源配置等方面存在明显差异，导致两种教育体系之间各自封闭，职普双轨分离，各自承担不同类型的人才培养任务。无论是哪一方都难以充分地、完整地培养出新质职业人才所需要的能力，难以形成融合之力共产“新质”知识、共育“新质”的劳动者。而目前的职普相互不融通，表面上看是轨道分离，类型区别，实质上是思想冲突、理念冲突、制度冲突，以及隐含着的权利配置和资源利益格局的局限，与新质生产力发展提出的人才培养目标并不相符，亟须进行结构性的改革。

从国际视野来看，早在2001年联合国教科文组织和国际劳工组织在《修订的关于技术和职业教育的建议书》（Revised Recommendation Concerning Technical and Vocational Education）中就强调要将职业教育纳入全民教育和普通教育以更好适应劳动力市场，为学生提供有助于就业与工作的机会。在数字化、国际化背景下，2018年澳大利亚政府发布《澳大利亚愿景2030：通过创新实现繁荣》（Australia 2030：Prosperity Through Innovation）提出职业教育要以终身教育和全民教育理念为指导思想，不断适应社会各类群体不同的教育需求，为学生提供软硬件兼具、现代化、数字化的学习环境。职业教育作为面向人人的教育，凸显新质生产力发展的职业需要、技术需要和生活需要，理应渗透在普通教育课程之中。但现今职普课程渗透只停留在初级阶段，没有打破体制机制的壁垒与各行其是的局面，仅限于在一定限度内对课程体系进行零星修补，缺乏统整设计，职普体系课程渗透需深化。而高等教育职普融通存在政策系统性失位、主体协同性失调以及制度性失配问题，在政策层面上尚未实现整体布局与系统规划，双方在经费供给、类型结构上的不等值以及纵横系统上的配套机制不足等问题，使得高等教育职普之间不能有机融通、整体性功能无法得到充分发挥。

（四）职业教育体系开放性不足，阻碍了个体在工作场所和学校场域的自由切换

现代职业教育体系的开放性是深化改革的“催化剂”。系统的开放性要求系统具有不断地与外界环境进行物质、能量、信息交换的性质和功能，系统向环境开放是系统得以向上发展的前提，也是系统得以稳定存在的条件。开放不仅是职业教育体系自组织、自调节的必要条件，而且是职业教育体系得以在动态中保持稳定存在的关键。开放的实现有赖于空间和时间的开放，在空间上，布迪厄（Pierre Bourdieu）认为场域是“在各种位置间客观关系的一个网络（network）或一个构型（configuration）”，职业教育场域作为社会大场域中的“子场域”，在新质生产力的发展背景之下，离不开社会场域、产业场域、经济场域等多场域的共同参与。新质生产力发展需求倒逼职业教育体系在遵循自身发展规律的基础上耦合社会发展的逻辑与需求，提高人才培养体系的开放性。职业教育要彰显新时代特有价值的前提之一，是实现体系内部机理与外部社会影响的同频共振。回望历史发展，职业教育逐渐从国民教育学制走向体系，预示了职业教育体系绝非学校一元场域得以完成，而是国家或地区各种类型、各个层次的职业教育学校系统和培训系统所构成的整体。体系建设持续停留于学校职业教育体系的建设显然与高中阶段教育普及化和高等教育普及化时代的社会发展不相适应。在时间上，职业教育体系的开放是面向未来的开放。“双普及”的时代语境呼唤构建技能型社会，技能的培养要求超越单一教育模式的局限，不仅仅需要正规学制体系的学校教育，还亟须多元化的非正规培训形式参与其中。

人工智能技术的突飞猛进引发的专业技能转型升级速度加快，继续教育功能定位亟须更新为满足人的终身学习发展需求，形成“新质”劳动者的一体化培养体系。继续教育从学历教育与职业技能培训角度出发，为提升学习者适应社会的动态发展的能力培养提供“助燃剂”。党的二十大报告指出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”，“三教”在协同中理应呈现互相包含、交叉的形态。但现实中“三教”之间只形成单向资源依存关系，由于“三教”的发展速度与规模各不相同，体系之间的联动发展水平还处于初级层次。基于继续教育自身发展角度，继续教育机构长期以来“创收”功能大于其人才培养功能，更多“以利为本”而非“以生为本”。其背后原因在于统一管理的缺乏、办学定位的不清晰、办学主体的单一以及质量保证制度的不健全，致使其与普通高校和职业学校相比长期处于“边缘性”地位。

三、赋能新质生产力发展的职业教育体系变革与转型

（一）从教育内循环转向教育、人才、产业一体化，构建内外良性循环的现代职业教育体系

数字化转型、产业基础高级化、产业链现代化趋势催生职业教育体系提高外部适应性。这种适应性体现为人才培养目标的精准度，必须根据行业、产业链细分职业教育专业群，建立面向区域的产教融合的职业教育体系，以产业人才培养为目标，重塑区域职业教育体系，形成教育指向产业各层次人才培养的良性循环。具体而言，一是建立职业教育专业动态调整机制。专业是职业教育人才培养的基本载体，专业设置应主动适应国家战略新兴产业发展要求以及多维知识能力模式的要求，与政府、行业、产业和学校等多主体之间建立起多维度动态适应关系。为符合区域经济链迁移发展要求和产业集群系统需要，建构起职业教育专业动态调整机制。二是建立产业人才需求预测制度。开展科学的产业人才需求调研并定期发布产业人才需求数据是职业教育体系服务经济社会发展的重要基础。在新质生产力发展的背景下，依托大数据、云计算等数字化手段科学分析和评估区域产业用人需求，依据需求调整现有专业群建设的主攻方向能有效为未来新兴产业布局提前做好铺垫。三是根据专业结构调整进行专业间资源重组。职业教育体系建设要打破专业资源分割与孤立的困局，通过将办学资源进行解构与重构的方式形成专业群建设资源的新结构体系。在适应新质生产力发展目标引领下，以创新要素为核心，统筹地区、院校、行业企业等多源异构的资源，发挥各主体协同作用和互补功能，推动专业建设的资源优化重组。

（二）开展协同考试改革，构建整体纵向衔接贯通和工作学习交替灵活的职业教育体系

党的二十大报告指出，要“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”七类人才，其中职业教育肩负大国工匠与高技能人才的培养重任，迫切需要发挥职业教育体系的引领作用，加快建设高素质技能队伍人才梯队。要加快开展协同考试改革，职普招考分类选拔。我国普通教育筛选分流机制主要依赖于中考与高考，近年来，北京、浙江、杭州、上海等多地纷纷开展新中考、新高考改革，但是要打破“一考定终身”的局面，架起中高考协同改革的桥梁必不可少。中高考制度要从服务普通教育单一赛道转向服务职普并列的双赛道，用“基于选择的分类”替代“基于筛选的分类”，更完整地建立起各级各类人才培养和输送的循环体系。职普招考的分类选拔要打破职业院校仅能在高考末端批次招生的限制，破除当前“强分层、弱分类”的格局，就需要构建起职教高考制度，为学生增加高考的选择性，促进良性竞争。注重赋予职教高考与普通高考在考试地位、考试结果等方面的等值同效地位，建立不同类型的人才识别机制，优化职普教育体系的资源配置格局。

在技能强国建设背景之下，开放性、跨界性的职业教育体系建设不仅要体现国家“以就业为导向、以服务为宗旨”的大政方针，而且要体现校企合作、工学结合的中观特性，因此建立工学一体化的灵活体系迫在眉睫。具体而言，职业教育体系是面向人人的终身教育体系，理应采用灵活的学制和学习方式，全面推行学历教育与职业培训相结合、职前教育与职后教育相结合的办学模式，搭建学生得以半工半读、工学交替的平台，以满足多元化的学习需求。更进一步地，要构建“一体两翼”职业教育发展格局，推进校企在“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”的理念之下，创设订单式培养、工学交替、校中厂、厂中校、市域产教联合体等具有行业特色的人才培养载体。此外，加快培养一批符合新质生产力需求的职业教育现场工程师，以整体性思维完善现场工程师培养的顶层设计，建立健全制度保障体系，搭建学校与“专精特新”企业的联合培养渠道，确保先试先行的示范性与引领性。

（三）打通职普，淡化标签，构建多层次融通的选择性职业教育体系

职业教育体系与普通教育体系是并行的系统，从层次性角度出发，理应借助职普融通淡化职业教育的标签效应，构建多层次、可选择的职业教育体系。首先，要基于“人人皆可成才”的理念，实现教育多样化、特色化、可选择。“人人皆可成才”意味着能为不同需求、不同背景和不同身份的人提供个性化的成长成才之路，最大限度地满足多样化的生涯发展需求。这就需要不仅仅是职业教育，而且包括高等教育、继续教育等多种类型教育共同发力，一方面要统筹各方资源建立职普的转换通道，大幅提升学生在专业、课程、学制等方向上的自主选择权；另一方面要凝聚多方力量探索新型综合高中和特色高中，加强育人方式改革，优化学校类型，打通职普转通的堵点。

其次，要研究确定高中阶段职普学分互认和学籍互转的接口标准与规范流程。职业教育体系与终身教育体系的沟通与衔接的关键在于突破传统教育在教育体系、培养形式上的局限，在多样的学习途径获得的学习成果都能实现认证与转换，这就要求学分互认和学籍互转制度设计要找准切入点与突破口。在制度设计中，可利用区块链技术助力提升学分互认与学籍互转的效率，以统一的数据接口标准和流程实现数据共享的全程可靠记录与溯源，推动职普教育资源共享生态的形成。

最后，要设计多层次、跨层次、一体化设计职普融通制度。以“职业启蒙教育—职业学校教育—职业培训”为线索将各类“割裂”的职业教育板块内容串接起来建立起兼具层次性与一体性的职普融通制度体系，主张职业教育应该渗透在从小学到大学各个阶段的教育过程之中，包括职业启蒙和职业训练，服务各类人群的成长成才与全面发展。要从制度层面搭建职普双向流通的通道，建立包容性、开放性、融通性的国家资格框架以及学分认可和转移机制，借助学籍互通、课程互选等措施为两者的融通建立清晰可行的通道。

（四）构建多主体协同的技能教育生态，实现个体自由出入的全流程、全方位的终身教育与培训体系

开放型职业教育体系的建设与推行需要多主体协同参与，打破多方之间的壁垒，聚集多元主体的资源与职责。具体而言，要推动职业学校、科研院所与行业骨干企业、中小微创新型企业共同建立紧密协同的创新生态系统，系统搭建旨在促进新技术、新材料、新工艺、新装备在各个主体之间的流通与应用，加速先进技术转化和产业转型升级进程，促进人才与资源的有效利用和优势互补，为学生搭建具有创新性、数智化的学习环境，确保所培养的数智技能与思维发展与产业、科技发展相协同、相匹配，以此保障强化学生数智化意识与锻炼学生高阶思维等培育方式的有效性。另外，要构建具有开放性和终身性的教育培训体系。也就是说要建立一个全流程、全方位的终身培训机制，将内部结构与外部环境实现联结，将终身培训机制嵌入供应链体系之中，允许学习者根据自身需要自由出入，赋予人人参与和享受到技能培训的机会，及时适应当前快速变化的工作环境与技术要求，从而提升整体劳动市场的灵活性与适应性。

（五）构建公平、开放、畅通的技术技能人才成长环境和保障体系

公平、开放、畅通的技术技能人才成长环境是数字新质生产力视域下人才培养的底线逻辑，让技术技能人才平等共享成长的机会和数字红利是核心要义。一方面，要不断优化生产要素的配置方式，完善社会利益的分配机制。在完善数据要素的配置过程中，要明确不同数据要素的主体产权是参与分配的依据，技术技能人才作为数据要素生成的主体之一，理应根据自身在开发挖掘数据价值各个环节的投入中获得相应回报，从而能够有效鼓励数据持有者将数据投入生产过程中提高财富创造的效率，也能提高技术技能人才参与的积极性。而在技术技能人才的保障上，要依托知识产权机制筑起保障墙，通过知识产权机制能够保障技术技能人才的创新活动顺利进行，帮助创新者在市场上获得更高的价值和市场份额。知识产权保护也能够推动企业增加高技能劳动力的需求，激励社会各界投资教育和培训，加大对技术技能人才的需求，将人力资源向更高价值的创新活动转移。

另一方面，必须构建有利于技术技能人才选拔和任用的人事体系，并创造激励他们成长和发挥才能的制度氛围，确保每个人都有机会展示自己的才华。同时，需要畅通各类人才在社会中的流动渠道，消除制度障碍。首先，应该要求用人单位以能力作为自己选才的重要指标，激励技术技能人才以自己的才能获得自己的岗位。企业应该要遵循“对岗不对人”的原则，建立以能选人的标准，以平等的眼光看待前来应聘的人员。其次，健全公平的就业制度，提供同样灵活的职业发展环境和晋升机会，打破职级晋升中的不公平竞争，搭建技能等级证书与专业技术职称之间的等值认定桥梁，确保职业教育毕业生与其他类型的学生享有同等竞争机会。企业应改革薪酬分配制度，以能力为先导，根据能力水平调整薪资水平，重视薪酬制度的多元化，让不同岗位人才都能获得相对公平的报酬，激励技术技能人才提高生产效能。

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Deepening the Reform of the Modern Vocational Education System to Empower the Development of New-Quality Productivity

KUANG Ying" WU Jun-yi

（Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Abstract：The proposal of new quality productivity not only indicates the direction for the transformation and upgrading of China’s economic structure but also provides guidance for the high-quality development of the education system.From the perspective of the new driving forces behind the development of new quality productivity，the advancement of the three elements—productive materials，labor objects，and laborers—points towards the need for vocational education to cultivate a composite “new mindset”，innovative research “new abilities”，and digital intelligence labor “new competencies”.The modern vocational education system urgently needs to achieve systematic reconstruction under the impetus of these new driving forces.From a systems theory perspective，the current vocational education system in China still faces challenges such as insufficient purposefulness，integrity，hierarchy，and openness.Therefore，it is essential to shift from an internal educational loop to an integrated approach encompassing education，talent，and industry.This involves constructing a goal-oriented，mutually beneficial modern vocational education system;implementing synergistic examination reforms to create a flexible system that ensures vertical continuity and integrates work and study;bridging vocational and general education，diminishing labels，and establishing a multi-level，interconnected vocational education system;developing a collaborative skill-orieented educational ecosystem with multiple stakeholders to achieve a comprehensive，lifelong education and training system that allows individuals to freely enter and exit;and creating an equitable，open，and accessible environment and support system for the growth of technical and skilled talents.

Key words：new-quality productivity;systems theory;modern vocational education system;technical and skilled talents;vocational education reform