超中心教育：数字时代的教育新形态

摘" 要：在数字时代，人类中心主义教育以及技术中心主义教育的偏狭与不足愈发明显，教育在技术主体性和人类自我中心性的纠缠中需要重新思考未来的方向。在对前两者的批判的基础上，超中心教育以后人类思想为奠基，以共在共生的人技关系为前提，是致力于追求美好生活的教育新形态。这种新型教育实践，需要通过共同主体间的相互触动来创造事实性知识，进而开启教育在数字时代的技术负熵。超中心教育响应了数字时代开放、多元和非预设的精神呼唤，是回答教育未来发展方向问题的可能答案。

关键词：数字技术；超中心教育；人类中心主义；技术中心主义；人技关系

作者简介：张小飞，金华职业技术大学师范学院教师；金生鈜，苏州科技大学教育学院教授、博士生导师。

中图分类号：G434""""" 文献标识码：A ""文章编号：2095-7068（2024）04-0090-08

DOI：10.19563/j.cnki.sdjk.2024.04.009

基于不同的哲学理论，可以将教育划分为人类中心主义教育和技术中心主义教育两种不同形态。前者有悠久的人文主义传统，核心精神是将技术作为人类自我完善的功能性手段，要求正确地使用技术以发挥人类对于自然的改造、开发和运用的能力，教育与技术之间是目的与手段的关系。后者则是属于后人类主义的“技科学”（technoscience）阵营，认为技术在存在论上具有优先性，教育被看成技术系统的一部分，主张教育行动应当按照技术的规则展开。然而，无论是人类中心主义教育思想还是技术中心主义教育思想，在建构自身对于人与技术关系的理解，并依据这种理解开展教育行动时，各自暴露了偏狭与不足。不足的共同原因在于，以上两种教育思想忽视了技术的主体性特征，误解了数字时代的人技关系，迷失了真正的教育方向。要在数字时代找回教育方向，我们需要抓住数字技术的主体性特征，摆脱人类中心主义与技术中心主义为教育带来的存在论困境，重新建构人与数字技术的关系并走向教育实践，寻求一种超中心教育（trans-center education）。

一、对人类中心主义教育与技术中心主义教育的批判

伴随着数字技术对教育影响的加深，人类中心主义教育与技术中心主义教育的弊端愈加凸显。从人技关系、发展目标到实践方式，都需要对这两种教育展开批判。

（一）人技关系批判

人类中心主义是一种将人视为中心或者目的，将包括技术在内的非人视为边缘或者工具的思想。长久以来，功能性是人类中心主义对于技术的本质规定。“技术物体自身不具备任何赋予其活力的因果性，技术就是在这样一种本体论的支配下，一直被放在目的和方法的范畴中来分析的。”这种观点对教育产生了很大影响，大到学校建筑，小到书本、粉笔，所有的技术载体几乎都被赋予某种教育功能，并且只有当这种功能被发挥的时候，技术才被认为有价值。所以在人类中心主义教育中，数字技术并没有好或坏的定义，一切取决于与它们的交互方式以及它们是否发挥出预设的教育功能。也就是说，人类中心主义教育其实预设了一种人与技术的正确的交互方式，其实质是对技术的功能化理解，技术不过是人类自我完善的工具。然而，“正确使用技术”的观念并不能揭示人技关系的真相。因为海德格尔（Martin Heidegger）早已指出，所谓“正确”只能表达符合性，无法为揭示存在的真理作出任何贡献。阿甘本（Giorgio Agamben）也认为“正确使用技术”的想法过于天真，让技术器具与人（主体）保持一致根本不可能，因为技术在本质上是不可治理的。技术的不可治理预示了一种存在论困境：在人类将技术视为可治理的手段的同时，人的自由反而会被嵌套在技术的主体化程序中，人类、自然以及社会也都有被技术异化为功能性存在的风险。

与人类中心主义不同，技术中心主义对人技关系的解释走向了另外一个极端——取消人类的主体地位，并将自由让渡给技术。“技术主义最大的危险在于对价值理性的脱域、失去了对生命意义的反思。”技术中心主义的代表人物之一弗卢塞尔（Vilém Flusser）提出“信息传播的结构对我们的生活有决定性的影响”，所以掌握技术生产能力的不仅是人，也可以是技术本身。而掌握技术生产能力的技术因此也就有了与人争夺自由的能力，能够“独立于人类的意图，变得具有自治性”。弗卢塞尔以此判断人的主体性其实是依附在技术的主体性之上。尽管弗卢塞尔看到了技术的主体性，但是这种将人的生存本质交由技术来规定同样有很大问题：它很有可能会取消人在生存论上的特殊地位——自由的存在者，而当“在人的特殊地位遭到彻底否定的时候，彻底的无意义便会袭来”。

（二）教育目标批判

与功能性的人技关系一致，人类中心主义教育在对教育目标的理解上也带有明显的功能化特征。越能够发挥人类对于自然的改造、开发和运用能力，就越符合人类中心主义的教育目标。斯蒂格勒（Bernard Stiegler）认为，现代教育是目的明确的“传输—接受”系统，“学校作为在知识上确定方向的体系”，预设了一种符合其方向的正确生活。学校中的知识被视为正确的知识，只有正确的知识才能导向正确的生活。功能化的人类中心主义教育要求学生通过习得正确的知识如“正确地使用技术”，来保障自己能够实现预期的改造目标，进而获得正确的生活。不过在这种功能化的教育目标中，学生和教师也都同样被功能化了，成为维持正确知识和正确生活的手段。而且，教师与学生在被功能化之后的生存价值十分脆弱，一旦这种正确性被数字技术质疑、突破甚至瓦解，他们的生存活动就会遭遇巨大的意义危机。

站在技术中心主义立场，弗卢塞尔认为人的生存活动的本质就是信息生产，文字、图像和话语都是信息生产的方式。不过与洞穴图画、文字不同的是，数字技术的信息生产不再需要任何先在的、稳定的、历史的规定，它自身就能组合一切信息并创造性地生产信息，所以并不存在预设的正确生活。数字技术时代并不需要任何行动的准则，它自身就是准则，它按照自身的准则去生产信息，正确生活就是这种由数字技术规定的准则性活动。“远程通信社会是一所为自由而建的学校，人们自由地投入信息生产，对抗熵、衰变和死亡。”换言之，数字技术带有强烈甚至无法拒绝的教育属性，它不仅为信息生产提供信息原料，人们还能够从这所“学校”中习得如何创造性生产信息的能力和自由。

技术中心主义将教育狭隘化为与数字技术一致的准则性活动，这样的主张显然有很大风险。因为将自由让渡给技术并融入技术系统，人类有可能因为失去自由而沦为技术“自动评判机制”的“操作员”。虽然弗卢塞尔十分乐观地认为，人无论如何都会保留“说不”的权利，因为“只有人而不是人工智能才有能力全然拒绝这一切”。但是，弗卢塞尔没有看到，他提出的这些维护数字技术的主张对于他所批判的文字技术也同样适用，因为人在文字技术时代也有拒绝一切的能力，而这并不能表示这项能力能够得到实现。所以，缺少针对性的主张并没有真正解决数字技术带来的人的主体性危机，所谓的完全自由其实是一个巨大的乌托邦陷阱。最终，这种将人的自由寄托在数字技术上的“技术图像的宇宙”，极有可能会变成德勒兹（Gilles Deleuze）所说的那样，即虽然它不是福柯（Michel Foucault）意义上的“规训社会”，但它却是一个由代码技术为核心的“控制社会”，我们不是作为“人”而生存着，而是作为能够生产出信息的代码而生存着。

（三）教育实践批判

人类中心主义教育的目标是正确生活，由于其预设性，讲解成为人类中心主义教育十分必要的实践方式，未经讲解的内容是不容易被学生学会的，学生在没有讲解的情况下很难自觉地与正确生活保持一致。

但是，讲解的教育实践至少存在两个方面的问题。第一，讲解将学生虚构成无知者。讲解的教育实践预设了师生之间智性的不平等，将学生放置在智性的“低能”甚至“无能”状态，认为学生必须在拥有知识的教师的讲解下才能理解知识。朗西埃（Jacques Rancière）认为，讲解的教育要旨“不在于让孩子们拼读字母，而在于告诉他们，他们不会自己拼读”。然而，学生并不是无能者，而是有无限可能的自由存在者；他不仅仅是被动接受知识的受教育者，更是能主动追求知识、探问真理的求知者。第二，讲解的教育实践依旧将数字技术看成完善讲解的手段，作为讲解者的教师在一种人类中心主义根深蒂固的自大和傲慢中，认为我们是在“使用”数字技术来“服务”教学。这种罔顾数字技术主体性的教育实践盲目且危险，它既看不到数字技术对人的意识活动带来的深层次的变革，进而有操控记忆以及操控人的生存的风险，也看不到在看似“谦卑和服从”的数字技术背后，隐藏着一种替换人本质——“人的数据化”和“数据的人化”——的野心。如果我们继续否认数字技术的主体性，那么教育就完全有可能使教师和学生陷入人为的封闭和愚蠢当中。

因为完全颠覆的人与技术的关系，技术中心主义的教育实践首先表现为抗拒，“抗拒一切客观、有形、实在的事物，就是抗拒所有的本体论、认识论和伦理学，趋向于‘纯粹的美感’”。其次表现为遵循，即按照数字技术的规则来展开教育活动，集中表现为对教学或科研各种技术方法的痴迷。但是，这样的教育实践隐藏着对教育和教师的双重误解。一方面，技术中心主义的教育实践在很大程度上是以人类中心主义的教育实践作为批判目标，因此它存在一种倾向，即将教师的讲解等同于教育活动本身并对之抗拒，这是对教育的误解。因为教育作为精神性实践，是学生作为求知者自由探求知识并以此绽放自己生存可能性的活动，因此它绝不会仅仅停留在讲解的程度上。另一方面，技术中心主义教育将教师看成教育活动中讲解技术的持有者和使用者，以至于“教师”这个概念只能从他所掌握的技术特征来进行理解，这是对教师的误解。教师之所以为教师，是因为他在探求美好生活的道路上比不是教师的人更有经验，更有成就，更有源自教育爱的理想、智慧和激情。也许在未来的某一天，数字技术能够代替作为技术持有者和使用者的教师，但是它不可能代替作为爱者的教师。

二、超中心教育：超越人类中心与技术中心的教育新形态

技术拥有主体性，这是数字时代的重要思想发现。这一发现一方面批评了人类中心主义及其教育思想的狭隘，另一方面也将人类固有的“自我中心性”衬托得更加明显。数字时代的教育在人类既不是唯一主体、又不能抛弃“自我中心性”的双向纠葛中，迎来了一种新的可能形态：超中心教育。

（一）超中心教育的提出：对两种中心的超越

超中心教育是在数字时代背景下，受技术的主体性思想和人类自我中心性思想的影响，以共在共生的人技关系为思想前提，以美好生活为教育目标，在开放、多元和非预设等存在论观念下展开实践的后人类教育样态。

超中心教育的提出与技术主体性思想的发展有直接关系。自海德格尔通过“座架”这一概念，发展出了技术本体论这一新的话语场，技术开始作为自身而不是工具被认识。埃吕尔（Jacques Ellul）认为技术对人类社会变得具有决定性，技术越来越独立而“人被降低到催化剂的水平”。赛博格的出现在根本上改变了主体需要一个生物学意义上的身体的传统主体论思想，“后人类的赛博格性在本体论上指称人与动物、人与机器、人与物质界限融合后的生命存在性状，突破了人类独立于世界的例外优越论，提出了培育新型主体性的教育新开端”。技术因此有了自己的主体性。而且在拉图尔（Bruno Latour）的“行动者网络理论”中，就有这样的“无自然身体”的主体：行动元。数字技术作为行动元尽管没有生物学意义上的身体、生命和意识，但具有能动性，而且能够自行“成长”（如机器学习）。“人类并不是唯一具有能动性的行动者，物同样具有能动性，尤其当这个物具有‘智能’时”。特别是在当前对元宇宙的研究中，数字技术的主体性已经作为一种理论事实得到承认，如蓝江提到的“外—主体”。

显然，技术主体性在存在论上改变了人与技术的关系：技术，与人一样，是具有能动性的行动者，不是为了实现人类目的的功能性存在。人与技术的相互触动是这个世界得以更新与创造的本质条件。因此，主张“目的—手段”人技关系的人类中心主义教育思想首先受到了广泛批判。这些批判不仅指责人类中心主义教育思想是“一种主观的、狭隘的‘人类控制论’”，还对人类中心主义教育思想引起的生存后果担忧，认为其是“导致人类世危机的主要动因之一”。

学界对技术中心主义及其教育思想的批判也很猛烈。如有学者认为，由于人类不可能脱离自我来开展认识，所以技术中心主义“不过是人类的自我阿谀”，就其本质依旧是人类中心主义的。海德格尔对将人类自由让渡给技术的思想倾向也表达过深刻的忧虑，认为这会让人类陷入“牺牲自由本质的风险”。

相较而言，超中心教育是能够超越人类中心主义教育与技术中心主义教育的新型教育，其超越性表现在三个方面。首先，表现为人技关系的超越。自近代哲学转向以来，人类被看作生成着的关系性存在，我们并不是世界中的唯一主体，而技术同样能够将自身描述为关系性存在，并与人类在相互关联中共同生成。这种新型的人技关系一方面指明了在教育行动中技术的存在并非仅仅作为实现某种目标的工具，另一方面也澄清了技术作为主体并没有在存在论上优先于人，教育行动作为人与技术的共同行动在根本上不能够完全按照技术的规则来实践。其次，表现为目标的超越。超中心教育因为摆脱了“正确使用技术”和按照技术规则展开教育行动的思想约束，所以它的教育目标既不是被预先制定好的正确生活，也不是被技术算法预先编织的正确生活，而是在当下的生活中追求真正的美好生活。再次，表现为实践的超越。超中心教育拒绝教师像人类中心主义教育认为的那样以讲解者的身份占据教育行动的中心位置，也拒绝教师像技术中心主义教育那样退缩到技术“操作者”的边缘位置。超中心教育的实践，是以人与技术为共同主体，在事实性知识的创造中，开启技术负熵，为未来生活提供更加丰富的可能性。

（二）超中心教育的前提：人与技术共在共生

在形而上学尤其是古典形而上学内，人作为一种存在者，是有其本质的，或者是“灵魂”“实体”或者是“理性”“自由”。但是在海德格尔之后，人的生存的整体性取代了以往预设的本质规定。“主体不是预设的，而是生成的”已经成为当今存在论哲学领域的重要共识。既然人没有规定的本质，那么人又是以何种身份在与这个世界交互中自我绽出呢？人作为交互者其实有三种不同的身份。首先是作为生物学意义上的人即人类（human being），将它与其他动物以及非动物相区别，建立类属性。但是这种生物学意义上的类属性不具有特殊性，人仅仅是一个被称为人的生物学概念而已。其次，是作为伦理学意义上的“个人”（person）。“个人”与前者不同，他的生存不是概念而是事实。第三，是作为生存论意义上的“我”（self，或“自身”）。“我”不同于“人类”，“我”是有着独特生活、有血有肉的生存者；“我”也不同于“个人”，“我”是必须对自身的生存负责并且能够自由生存的说“我”者。说“我”者有两个特征，一方面，说“我”者不能单独存在，说“我”者只能在与其他“个人”以及非人的交互中来认识自身。另一方面，人类作为说“我”者，在思维结构上天然拥有一种“自我中心性”。因为自我中心性，所以每个人都天然是“我思主体”，其主体性既不可能被否定也不可能被让渡。

如今，数字技术的主体性就体现在以交互者的身份主动地进入人的三种生存状态并且生产出相应类型的可能性，进而构筑出一种与人共在共生的交互关系。首先，在与作为人类的人的交互中，数字技术创生了与这个时代相匹配的基本生存可能性。数字技术虽然还未覆盖所有的生存空间，但教育系统内师生生存空间到处都有与数字技术的关联。数字技术嵌合在教育系统这个庞大的人造物之中，学校师生必然要与之共在。其次，在与作为“个人”的人的交互中，数字技术扮演着一种重要的中介角色。在课堂教学、作业分析、学校会议以及各种教育直播中，数字技术为教师间和师生间进行身份识别和价值确认等伦理实践提供了通道。不过这种伦理实践的结构不再是“这个人—那个人”，而是“这个人—数字技术—那个人”。所以在严格意义上，教师与学生的身份识别和价值确认并不是完全根据对方来实现的，而是根据数字技术所呈现的景观而实现的。数字技术不仅创生人的伦理实践可能性，还以自己的方式约束和呈现这种可能性。再次，在与说“我”者的交互中，数字技术能够创生出形塑未来的可能性。数字技术能够规定这种可能性，甚至能够将其作为一种必然性，使之降临在说“我”者身上。如学校规定教师必须在上午八点之前打卡签到，那么教师八点之前在机器前抬手打卡的行为就可以看成被数字技术规定的一种必然性降临在教师身上。因此，人一方面必须与数字技术共在，另一方面又在与数字技术的交互中使技术与自身都发生了变革与发展，数字技术与人类共生。

（三）超中心教育的目标：追求美好生活

在数字技术时代，对教育目标的理解应当是人与技术双向综合的结果，而共在共生的人技关系呼唤一种充满可能性的生活，或者说美好生活。在伦理学中，美好生活有两种理解方式：一种是“值得赞赏的生活”（the admirable life）；另一种是“值得欲望的生活”（the desirable life）。前者认为美好生活是合乎理性的有德行的生活，因为只有这样的生活才配享幸福，进而达到至善；后者认为美好生活是绝大多数人能够享有快乐的生活，即这种快乐既包括人们日常生活需要的满足，也不排斥追求至善的理性生活。不过，在大多数情况下，美好生活既应该有“赞赏”，也应当有“欲望”，是一种兼容的生活。不过也因为这种兼容性，美好生活很难被概念化。“什么是美好生活？没有确定和唯一的回答，因为美好生活相对于每个人而言是‘自然好’（natural good）、‘自然正确’（natural right）的生活，是现实中可以体验但不存在的理想生活，是现实生活向着这个理想去超越的生活。”换言之，与其绞尽脑汁地思考美好生活，不如在生活中体验美好生活，在实践中而非在思考中领会美好生活。这种领会可以从知识、技术与主体三个要素出发。首先，美好生活是有知识的生活。无论对好生活的领会差异有多大，知识一定是其中的共同点，没有知识作为支撑的美好生活本身完全是难以想象的。其次，美好生活是多元开放的生活。我们在此生活的生活世界是向一切开放的世界，我们必须与他人、技术以及一切非人共同生活在这个公共的世界当中。美好生活在形式上必然是多元开放的生活，而美好生活的保障也来自公共生活建立的公共规范。再次，美好生活是自主的生活。美好生活是开放的，但不代表开放的生活就一定是美好生活，不如说美好生活是个人通过自主实践而体验到的开放生活。“赞赏”和“欲望”首先都是针对个人而言的，所以“好生活目的的终极主体是作为人类个体的个人，好生活构建的终极主体也是个人，个人的好生活最终要由个人自己构建”。“由个人自己构建”表达出了美好生活的自主性，个人的自由意志因此是必不可少的。所以，一切以欺骗、隐瞒和强制等方式传递的生活方式都不可能是美好生活。

三、超中心教育如何走向实践

因为共在共生的人技关系前提和多元开放生活的教育目标，超中心教育在实践上有比较明显的后人类主义特征。这种后人类主义的实践表现为三个层面的转向，即主体层面从人类主体转向共同主体，知识层面从正确知识转向事实性知识，技术层面从技术赋能转向技术负熵。

（一）从人类主体到共同主体

在人类中心主义教育与技术中心主义教育中，主体都是单一的。前者是人类主体，后者表面上将人类的主体性寄居在技术之上，但本质上仍然是人类主体。不过，“这种规范性、同一性和本质性的主体并不受后人类主义学者的认可，取而代之的是更加多元化、流动性和杂糅性的交往主体性”。拥有这种交互主体性的主体被称为共同主体。超中心教育要克服人类中心主义教育功能化困境和技术中心主义教育意欲让渡自由的不足，在教育的主体层面就需要从人类主体转向共同主体。

首先，共同主体是一种“分散性主体”，它拒斥了人类将主体作为一种独特属性并集中于自身的思想倾向，认为主体不过是一种人技耦合的组合体，而且它不是一个实体。组合体的各个部分以及不同的组合分别作为主体参与进来，并且不同的主体之间因为能够产生关联并在关联中不断变化发展。如粉笔、讲台、教室与人一同构成了教育者这样的主体形象。共同主体是由人与技术等分散主体相互耦合而成的聚合物，因为这些分散主体的差异是先验的，因此共同主体并没有所谓的中心，它既不单独属于人，也不能被简单归于技术。共同主体拒绝被归结为主体的某一种形式，相反，它将自身确证为一种灵活变动的“行动者—网络”，“是一个奔流的漩涡”。其次，共同主体还是“能动性的聚合体”（agentic assemblage）。在共同主体的观念下，人类并没有人类中心主义声称的认识上的优越性。也就是说，人类并不能单独获得知识，而是需要在技术以及其他事物共同存在的“网络”中才能获得能动性，并依靠这样的能动性来促成共同主体间的触动，从而参与知识的创造过程。更为关键的是，这种能动的获得过程也能同样地出现在技术上，即技术也与人一样通过“行动者—网络”参与知识的创造过程。技术与人都是共同主体，“一切都是‘能动性的聚合体’，都在彼此触动中不断‘形成’（becoming）”。

（二）从正确知识到事实性知识

在人类中心主义教育看来，它相信自己所掌握的知识是兼具智慧与道德的正确知识，并且只有这种知识才能让学生过上正确生活。但是在后人类主义看来，所谓的正确知识以及正确生活，不过是人类中心主义教育的主观臆断。在开放、多元和灵活的共同主体面前，在人与技术的相互触动之下，教育行动不会以某一种知识为中心，而是以共同主体的生存事实为基础，教育实践创造的是事实性（facticia）知识。

在存在论中，事实性指的是人的生存的无规定性或创造性，阿甘本将其解释为人的“非自然的”“不是自行存在的”的生存状态。不过在后人类中，人与技术都是共同主体，都拥有事实性。这种生存的无规定性在“行动者—网络”中不断发展生成。如前所述，知识是在“行动者—网络”的相互触动中被创造。这种被创造而不是被预设的知识，就是事实性知识。事实性知识与共同主体一样，在超中心主义教育的实践中，也是开放、多元和灵活的，它拒绝人类和技术以绝对主体的身份对之进行价值判断，更不会以自身为标准来规范学生的学习过程并评价其学习结果。

事实性知识在实践上首先意味着教师与学生不能盲目将某一种学习内容和学习方式作为唯一的知识权威，拒斥在学习活动尚未展开之前、在区分学生不同的学习需要之前就已经被确定的，并且作为“唯一目标”而使其成为学校评价唯一标准的权威。其次，教师与学生对机械记忆的求知方法保持批判的态度。批判机械记忆这种求知方式，目的是要将知识中包含的美好可能性从文字、图像等技术要素中解放出来，与自己的生存经验建立有意义的联系，使这种可能性成为自己生存可能性的一部分。再次，事实性知识引导师生共同区分人类中心主义下的正确生活与超中心主义下的美好生活。在事实性知识中，美好生活不是被书写在典籍中的正确生活，也不是被编织在技术算法中的赛博生活。相反，它是能够容纳一切可能性，并且以一种潜能的姿态在共同主体的相互触动中不断生长的开放生活。

（三）从技术赋能到技术负熵

将技术作为手段来实现预设好的教育目的，是人类中心主义教育对待技术的基本立场。技术中心主义教育虽然表面上以技术的算法作为基本规则来进行教育筹划，但终究还是将技术作为一种途径。二者对待技术虽然言辞有别，但是本质相近，都是相信技术能够通过为教育赋能的方式，提高教学与管理效率，从而实现相应的教育目的。不过，技术赋能观念其实遮蔽了技术在教育行动中的主体性，可预料到的结果是两个极端。其一，通过教育生产出拥有更强功能和更加傲慢的人类中心主义主体，并产生恶性循环甚至造成人类毁灭。“把赛博格作为人类利益实现的工具，其后果就是导致赛博格主体性生成的中断，导致其创生能力的废化。”其二，教育活动会越来越依靠技术赋能，将技术的成就标榜为人的功绩，一旦与技术产生足够距离，人类会显著意识到自身在智能技术面前的无力感。无论哪一种结果，都会与想象中的人技和谐相距甚远。

这两种结果表明，如果人类中心主义教育意图一直将技术约束在功能性范围内，那么即使人类的功能性会增强，创造性也会降低，人类将不可避免地堕入熵增困境。要避免这种可预见的困境，超中心教育的主张是在共在共生、共同主体、事实性知识等关键概念的建构下，探索一种人与技术，乃至人与一切非人都能建立的一种开放式融合的实践范式，在“行动者—网络”中不断增长创造性，开启技术负熵。不过，技术负熵不是一种改进当下教育的方法，而是一种在后人类思想中奠基、要求承认技术主体性以及世界存在样态已经发生本质变化的思想进路。所以，相比人类中心主义教育的功能性实践，超中心教育呼唤一种精神性实践。在这样的精神性实践中，因为能够重新认识人类中心主义教育在技术立场上的人为性和预设性，充分考量教育发展的偶然性和不确定性，技术负熵才有可能。

总而言之，数字时代需要一种能够适应后人类特征的教育样态，将人与技术从中心与边缘、目的与手段、唯一主体与改造对象的认知框架中解放出来。超中心教育是一种可能的思想方向，因为它在抛弃人类中心主义教育的同时，依然能够坚守人类的自我中心性。超中心教育的前提是人类承认技术的主体性并与技术建立共在共生的关系，其教育目标从预设的正确生活向更加开放、多元和灵活的美好生活跨越。这种跨越性的教育实践需要人类与技术作为共同主体，在事实性的生存活动中，通过相互触动开启负熵，为人类乃至世界的未来创造更多的可能性。

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Trans-Center Education：A New Form of Education in the Digital Age

ZHANG Xiao-fei1" JIN Sheng-hong2

（1.Jinhua University of Vocational Technology，Jinhua Zhejiang 321017，China;

2.College of Education，Suzhou University of Science and Technology，Suzhou Jiangsu 215009，China）

Abstract：In the digital age，the parochialism and inadequacy of anthropocentric education as well as technocentric education have become increasingly evident.Education needs to rethink its future direction amid the entanglement of technological subjectivity and human egocentricity.Based on the critique of the former two，trans-center education is a new type of education dedicated to the pursuit of a better life，based on the foundation of posthuman thought and the premise of coexisting human-technological relations.The practice of this new type of education requires the creation of factual knowledge through the mutual touch of common subjects，thus opening the technological negentropy of education in the digital age.Trans-center education responds to the spiritual call of openness，plurality and non-predetermination in the digital age，and is a possible answer to the question of the future direction of education.

Key words：digital technology;trans-center education;anthropocentrism;technocentrism;human-technology relationship