把脉教学提问 增强课堂活力

摘""要：提问是数学课堂教学的灵魂之举，是助力学习思考、学习研究的力量之源。在小学数学教学中教师要善于诊脉，创新课堂提问的设计，努力让提问更贴近学生的生活现实与知识积累、经验积淀和思维水平等实际，使问题能成为学生知识学习探究活动的推进器，学习思维发展、学习经验积累等助力器。

关键词：小学数学；课堂提问；有效教学

中图分类号：G623.5""文献标识码：A""文章编号：1009-010X（2024）34-0017-03

课堂教学提问的有效性是衡量提问价值的重要标志，因为任何一个有价值的提问都是教学活动中不可或缺的一部分，它有时起着画龙点睛之效，有时会把教学引入“柳暗花明又一村”的奇妙境地，所以在小学数学教学中教师应善于把脉教学问题设计，精准地进行课堂教学发问，着力提问有效谋划，使得学生的兴趣得以激发，让教与学的互动成为必然，学生的学习活动更具主动性，彰显出无穷的活力。

一、诊脉教师提问多，学生问题少

在教学中教师一味地问，学生应付着答的现象还时不时地出现在课堂。这与《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）的精神背道而驰。教师要精心打磨课堂问题，使其贴近学情，符合小学生学习心理，符合认知规律，让他们既有能力去探索，又能跳起来摘到果子。

案例1：“搭积木”教学片段

师：看投影，你知道这一堆积木有多少块吗？

生：一共有13块。

师：你是怎么看出来的？

生：这一堆有两部分组成的，一边那高高的一摞是10个，一边还有3个，合起来就是13块了。

师：看看现在又有什么变化了？

生：从右边飞来了2块积木。

师：是飞来吗？它有翅膀吗？

生：不是，是走来的，它们有小腿，没有翅膀。

师：不错！知道现在一共有多少块积木吗？会用算式来计算吗？

解读：回望案例，教师一直在不停地发送问题，而学生只能被动的给予回答。这样的教学看起来互动有序，教师按部就班组织着教学，学生也似乎在一个个问题的应答中学习知识，实际对话是无效的，课堂也是毫无活力的。

改进：

师：请同学们拿出和屏幕上一样多的积木，自己摆一摆，看看谁摆的积木最显智慧？

学生一边观察屏幕上的积木，一边大声地数出积木的个数，又从学具袋中拿出积木进行着不同的尝试。

生1：一边摆7个，一边摆6个，合起来是13个。

生2：左边摆9个，右边摆4个，也是13个。

生3：左边摆10个，右边摆3个，10与3合起来是13，这是最容易做的。

师：这是最智慧的摆法，因为左边那个就可以看成整体10。你可以用小棒与小伙伴再把学习过程重新做一遍吗？

学生们进行着小组合作，继续探究13+2的计算原理……

反思：《课标》明确提出：学生的数学学习应是一个富有个性的体验过程，是一个良性的师生互动、生生互动的活动之旅。有活力的教学不该是一问一答的应付模式，而应是师生有效的对话式、互动式问答，更是学生出现疑惑、敢于质疑、大胆猜想的学习探索活动。上例中最根本的变化就体现在学生主动摆积木，让他们凭借自己的感觉，或是经验，或是个性思考去动手摆一摆、看一看，进行科学的分析与比较，从中梳理出10加几是最好的摆法，为“凑十法”思维打下基础，为后续学习提供了充分准备。

二、把脉机械提问多，启发问题少

新课改大力提倡教师要成为学生学习的引领者和合作者，那如何才能凸显引领作用与合作成效呢？笔者以为，在教学中如能规避机械的、简单的提问，采用启发性课堂问题，既能促使学生把学习注意力进行聚焦，又能给予学生必要的学习感思和学习启迪，为问题探究学习灵感的形成提供助力。同样，教师也要用欣赏的姿态引导学生积极去观察、实践、思考与交流，使得数学课堂教学呈现真正有效的师生互动。

案例2：“线段、射线、直线的认识”教学片段

师：拿出课前准备好的棉线，看看它是怎样的形状？

生1：用手拉它，是有弹性的。

生2：用双手拉住它，它就会变得直直的了。

师：不错！这样得到的线就是数学上的直线，与你的小伙伴一起说说什么是直线。

学生活动，相互讨论直线的认识。

师：你会画出一条直线吗？

生1：用直尺可以画出一条直线。

生2：用数学书的一边也可以画出一条直线。

师：你认为直线的长度有多长？

学生在问题的引导下，自发地测量起自己画出的直线。

生1：这条直线有8厘米。

生2：我画出来的是12厘米。

师：这就是你们认为的直线长度吗？直线就这么一点长？

教师的问题让很多学生一愣，他们难以理解教师的点评，找不到问题的症结在哪里。于是课堂上突然呈现一片死寂，学生的学习情绪变得低落。

解读：教师宽泛的问题是能给学生自由想象的空间，有利于学习思维的发散与开拓。但是过于宽泛的提问，让学生的思维无原则的飞翔。课堂上教师提问切不可率性而为，要思忖提问的指向性和对学习的启发性。

改进：

师：还记得二年级学过的直线知识吗？

生1：直线是直直的，像黑板的边。

生2：我会画直线，只要沿着直尺的边画就是一条直线。

课件显示练习的内容，让学生观察与分析。

生1：1号不是直线，它是弯曲的，是曲线。

生2：2号也不是，它看似直直的，但是中间又折过来了。

生3：3号、6号都是直线，它们像直尺的边那样直直的。

师：根据回忆与判断，说说你对直线的认识，并想想怎样画好它。

生：直线是直直的，长长的，只要沿一个直的边画下来就是直线了，比如厚纸板的边，三角板的边。

反思：好的课堂提问，有时宛如春风化雨般的温馨，让学生对数学学习充满喜爱；有时犹如滑向深远的惊雷，让人警醒，也诱人思考。所以数学课堂提问要问得其所，更应让学生有感触，有启发。

三、号脉探寻提问多，趣味问题少

在实际教学中教师既要重视探寻问题的设计，又要重视问题的密度，更要尝试着把一些趣味性的话题融合在这些问题中，让学生有兴趣去探究，有热情去深入。

案例3：“角的度量”教学片段：

师：练习纸上的图形你认识吗？（学生不假思索地回答到：这是个角。）

师：还记得角的大小与什么有关系吗？

师：你会测量出角的具体大小吗？

师：量角器你了解过吗？介绍一下。

师：你会用量角器来测量角吗？

解读：回顾案例，就会发现教师的提问宛如连珠炮一样，学生的应答看似自然，然而审视这些教学过程，问题频率过高，对学习的启发性也不够，不利于学习探究的实现。因为学生对量角器的认识经验是缺乏的，需要从最本源的认识量角器构成开始学习，认识它的线、数字等代表的含义。

改进：

师：谁知道它是什么？用来做什么？

生：这是量角器，用来测量角的大小。

师：那180等份中1份指的是什么呢？

课件呈现动画：讲解1等份所对应的角是1度，以及写法。动画演示1度角是怎样的，随机展示1度的角。

师：1度角是怎么来的呢？

生1：它们都是从中心点开始的，然后是相邻的2条线组成的角就是1度的角。

生2：其他地方开始行吗？

师：谁知道？那样行吗？

学生议论，得出结论——不行。

师：老师还带来了几个同学测量角的小视频，你认为哪个是最合理的？

学生观看短视频，了解不同的测量过程，感悟合理的方法。

生1：小华的是不对的，是从中心点开始的，但是没有与底边对齐，这样数出有多少1度角不方便。

生2：小红的也不对，尽管把角的一边与底边重合了，但是她没有把角的顶点与中心点重合起来。

生3：小林是对的，他既把角的顶点与中线点重合了，又把角的一边与底边重合了。

师：大家都认为必须做好两个重合，这是非常正确的，也只有这样才能测量出角的度数。你会用这个知识去测量下列的三个角吗？

反思：根据学习进程，提出合适的探寻性问题是有效的举措。在上例中可以看出教师的提问都是有一定的针对性的，像“1度的角是怎么来的”，明确地告诉学生，要结合视频内容，找到1度角的由来。再如“视频中角的度量，你认为哪个是合理的”，问题会引领学生去观察、比较、分析，在思维支持下进行理性评判，并在评判中掌握用量角器度量角的方法，形成学习认知模型。

总之，在教学中教师要关注提问的实效性，关注提问的趣味性，给予学生应有的学习引导和启迪，从而让他们在充满兴趣地状态下探究问题，积累学习活动经验，锻炼和发展数学思维。只有当学生的学习更智慧，课堂教学才能显现出生机勃勃的美好态势。