基于思维可视化的高中历史教学策略探究

摘 要：思维可视化为学生历史核心素养的培养提供了实用的方法，能够激发学生的学习兴趣，培养学生的历史思维能力。本文从探讨思维可视化在高中历史教学中的内涵及理论基础出发，分析概念图、思维导图、思维地图三种思维可视化工具的优势与特点，最终提出高中历史教学中思维可视化的有效策略，包括概念辨析、学法内化、问题引领等。

关键词：思维可视化 高中历史教学 教学策略

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（简称《课程标准》）中提出历史课程应将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标。［1］唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个维度的核心素养都要求学生在历史学习活动中的思考具有逻辑性和创新性。因此，本文聚焦思维可视化教学，以思维可视化方式将散乱的历史知识系统地组合起来，使知识从“隐”到“显”，以让学生“看得见”知识，并提出基于思维可视化的高中历史教学策略，以期提升高中历史教学质量和培养学生的历史思维能力。

一、思维可视化的内涵及其理论基础

思维可视化在新一轮课程改革的过程中受到研究者的关注。经过长时间的教育实践，研究者得出思维可视化可以使学生突破思维定式的限制的结论。同时，现代教育理论的变革为思维可视化的发展提供了理论依据。

（一）思维可视化的内涵

思维可视化是指运用图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见的过程，通俗地讲就是把大脑中的思维“画”出来的过程。［2］可视化（visualization）即“使看见”，因此思维可视化可以简单表达为“使思维看见”，即让隐性思维外显。

思维可视化经历了从知识可视化到思维可视化的演变，逐渐将可视化的对象从知识指向思维，包括思维的过程和思维的结果。值得注意的是，思维导图等思维可视化工具不等于思维可视化。思维可视化的目的是个体使用思维可视化工具制作思维可视化作品，通过作品制作过程发展个体的思维。

（二）思维可视化的理论基础

国外学者对思维可视化的研究主要集中在工具的使用、开发和应用研究上。国内相关理论起步较晚，但国内学者在国外研究的基础之上迅速将思维可视化与学科教学紧密联系在一起，取得了丰富的研究成果。建构主义学习理论、认知工具观、脑科学理论、教学层级理论等为思维可视化研究提供了理论基础，其中最具有影响力的是国外的建构主义学习理论和国内的思维可视化教学层级理论。

1. 建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习是学习者主动建构知识的过程，既包括对旧知识的改组，也包括对新信息的意义建构。［3］它强调知识是由个体主动探索求知获得的，而知识获得和改造的过程就是知识的有意义建构过程，知识的创新也是这样进行的。建构主义学习理论注重知识内化过程中的情境性，即鼓励教师开展情境性教学；而思维可视化技术同样需要教师创设教学情境，在情境中提炼核心主题，引导学生发散思维，自由设想，最终制作思维可视化作品。也就是说，在情境教学中使用思维可视化技术，有利于学生掌握学习方法，将知识迁移到真实生活中去。

2. 思维可视化教学层级理论

华东师范大学的刘濯源教授开发的教学层级理论是思维可视化的理论支撑中最为关键的代表。该理论回答了如何实现思维可视化教学。思维可视化教学是一个系统，由五个层面构成：理念转化层、方法技术层、课程设计层、课堂环境层、效能评价层。［4］理念转化层即教师教学的理念转变，具体可分为两方面。一是教学目标的转变。教师的目光不能只停留在学生对知识的掌握上，还要考虑学生的思维是否得到拓展。二是教学过程的转变。相较于让学生机械背诵的方法，教师更倾向于在课堂中引导学生使用思维可视化工具。方法技术层即教师正确使用思维可视化工具。一是教师要了解思维可视化工具。二是教师要掌握各类工具的差异，在教学过程中灵活地使用工具，引导学生积极参与。课程设计层即教师对课程实施过程的整体设计。一是一堂课要有思维含量。二是教师应将发展学生思维能力作为深层次目标。三是充分发挥学生为主体、教师为主导的作用。课堂环境层即现场绘制思维可视化作品。实践表明，在黑板上边画边讲的教学效果比传统的展示电子课件效果更好。效能评价层即既关注结果又关注过程的评价。从评价结果来看，学生学习后的心智成长比成绩更重要；从评价过程来看，学生通过图示作业查漏补缺，同时教师通过学生的图示作业，对自己的教学内容进行反思。

五个层级理论分别代表不同方面的深层含义。理念转化层与方法技术层表明教师在思维可视化教学中要做好理念创新和方法创新的准备；课程设计层是教师创设思维型课堂的实际操作；课堂环境层为前三个环节提供可行的实践空间；效能评价层顺应了《课程标准》要求的“教—学—评”一体化模式。

二、思维可视化在高中历史教学中的优势

教学实践发现，部分学生仍停留在对历史知识的机械性学习上，缺乏对历史知识的深层次思考。教师应将思维可视化融入高中历史教学过程，以促进学生对知识的理解，培养学生的思维品质。

（一）促进学生对知识的理解

信息传播学及脑科学研究发现，在各类信息中，图像信息的传递效率最高，大概是声音信息传递效率的两倍、纯文字信息传递效率的10倍。［5］由上述研究我们不难看出，以思维可视化方式将抽象复杂的知识“画”出来，更容易让学生明白知识的含义。当下高中阶段的历史教学，尤其是高一阶段，主要使用的是提纲式的教材，知识多且难，学生不易接受和理解。教师运用思维可视化方式把历史课本中的知识转移到黑板上，将知识的关键字眼提取出来现场绘制图示，边讲边画，同时预留几个关键词让学生寻找填空，在互动的过程中外显学生的思维，引导学生理解知识后再记忆。用图示梳理知识体系和展示知识结构与填鸭式灌输相比，前者能帮助学生更好更快地理解和记忆知识。

（二）培养学生的思维品质

历史教学重心若依旧着眼于结果，忽视学生的思维能力和学习兴趣，则会使学生的思维长期处于“休眠”状态。而在历史课堂中引入思维可视化工具可以帮助学生从知识表层记忆转移到思维深层思考，通过对知识的精细整合，将那些忽略的知识点汇聚在整个知识系统中，结成知识网络。这个整合过程必须引导学生参与进去，教师仅负责点拨和纠错，让学生体会到把感兴趣的知识进行思考整理的快乐。这种自主的学习方式与教师、家长步步紧逼的、强制的教育手段相比更能激发学生的内在兴趣。学生在课堂上变被动为主动，将自己的思维图示与教师呈现的图示对照，模仿教师所绘制的图，然后将知识内化为自己的东西，最终升华思考过程，培养思维品质。

三、高中历史教学中常用的思维可视化工具

历史教学中，概念图、思维导图、思维地图一起构成了思维可视化的三大路径。这三大路径可以将复杂的知识体系、思维活动形象地展示出来，避免了文字冗杂带来的学习干扰，同时还可以增强学生的动手实践能力。［6］

（一）历史概念图

历史概念图又被称为历史概念构图，能够显示不同历史概念之间的关系，并将这些历史概念联系起来，编织成网。历史概念图注重概念的层层罗列，最上层放置核心概念并形成节点，下层按概念层级放置与核心概念相关的所有词汇，然后用连线和连接词标注出来，形成完整的结构。前文提到的历史教材为提纲式，内容上使繁杂的知识条理化，概括性强；结构上，时间跨度大，囊括古今中外。这就需要教师钻研教材，认真备课，利用历史概念图让学生理解知识之间的逻辑性。而学生可以根据教师所授，基于自己的理解，借助历史概念图构建历史知识体系，对照教师的概念图快速掌握史实，建构自己的历史知识体系。

（二）历史思维导图

赵国庆曾结合思维导图的实践应用，将思维导图定义为一种“为促进思维激发和思维整理的可视化、非线性思维工具”［7］。绘制思维导图的过程就是学生思考的过程。学生对于知识的整体把握程度能通过思维导图清晰明了地揭示出来。首先确定中心主题，用线条、图形、符号等多种手段绘制不同的分支主题；然后在分支主题上标注释，可以用不同颜色的文字进行区分；最后用线条连接各个主体，形成整体。

思维导图是由中心主题向分支主题扩散的过程，为发展学生的发散性思维提供了支点。学生亲手用不同颜色的文字和图形绘制，调动了想象力，使思维导图充满了个性化，每一个个体的图示都具有自己的特色。这种多元化的、学生主动参与的表达方法有助于学生突破思维定式，激发求知欲。教师通过观察学生思维的“显性化”，可把握学生的学习情况，促进教学评价的完善。

（三）历史思维地图

思维地图是思维可视化工具与思维策略工具的有机结合体，是具体思维方式的具体表示法。［8］与思维导图相比，思维地图较为灵活多样，更适合学生使用多种图示排列组合，训练思维，促进对多种概念的比较和理解。以下是对几种历史思维地图的简单描述：历史圆圈图主要是对历史概念进行定义，将能够描述概念的关键词置于圆圈之中；历史气泡图与双气泡图着重使用形容词对历史特征进行归纳概括，其中双气泡图重在两个概念的对比；历史树形图是对历史知识的层层分级，由上到下排列，适用于学生复习；历史括号图适用于教师板书总结，便于显示历史知识整体与部分的关系；流程图与复式流程图适用于阐述历史名词形成的过程，其中复式流程图从时间和地点双重角度展开分析；历史桥形图适用于对类似名词进行对比研究。

四、高中历史教学中思维可视化的有效策略

历史学科知识体系复杂，概念间的联系紧密。概念辨析、学法内化、问题引领是高中历史教学中思维可视化的有效策略。

（一）概念辨析：提炼主题

作为思维可视化的工具，无论是思维导图，还是概念图，抑或是思维地图，从结构上来看，都需要核心关键词。［9］从这个角度出发，历史教师应从内容繁多的教材中提炼出核心知识点，在高中历史教学中可以通过概念辨析的方法实现知识点提炼。例如，在人教版高中历史《中外历史纲要（上）》第一单元第3课《秦统一多民族封建国家的建立》教学中，教师需要对“统一多民族国家”“中央集权”等词进行辨析，进而提炼“大一统”的核心主题，再从政治、经济、思想文化、疆域、民族五个维度阐释“大一统”，围绕该主题层层细分（见图1）。教师通过主题教学明确课堂学习的方向，使学生抓住本课的学习重点，思维随主题进行发散，从而集中注意力，不因知识的离散而手忙脚乱。通过概念辨析策略，教师对课程进行主题提炼，引导学生主动参与制作思维可视化作品，突破了单一历史教学情境的限制。

（二）学法内化：强调过程

思维可视化变“追求学习的结果”为“强调学习的过程”，注重学生学习过程的积极体验和科学方法的内化。［10］前文提到当下的历史教学强调结果，而学生通过思维可视化能让教师观察到思维从“隐性”到“显性”的变化，从而给予恰当的学习评价，这就说明了过程的重要性。历史事件或历史人物的结局在史书上已经盖棺定论，但历史学家仍旧费尽心思地去探寻事件背后的历史发展脉络，试图还原真实的历史情境，因此历史教学也就必须强调过程，通过学法内化来实现。

以《秦统一多民族封建国家的建立》为例，秦统一的过程曲折复杂，确定完主题后教师要进行科学方法的内化，让学生绘制思维导图，以秦帝国为中心主题，分为“帝国的建立”“帝国的巩固”“帝国的灭亡”三个分支主题。“帝国的建立”部分细化为“条件”，“帝国的巩固”部分细化为“政治制度”和“其他措施”，“帝国的灭亡”部分细化为“暴政”和“起义”。这样主题的层层扩散就激发了学生对秦帝国的强烈兴趣，在绘制图示的过程中突破教材的限制，进而不断地完善知识结构。

（三）问题引领：提升思维

主题确定和学法内化最终都需要落实到提升思维这一目标上。思维可视化运用在历史教学中时，如果通过图示的方式

仅仅为了

呈现学生的历史思维，那么这种思维可视化就会束缚学生思维的上升空间。学生能够通过思维可视化工具表现出思维的潜力，但这种潜力的激发不仅需要他们在历史知识上进行积累，而且需要教师在教学设计上为拓展思维的广度和深度进行问题设置，引领学生思考，培养其历史批判性和创新思维。

以《中外历史纲要（下）》第9课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》为例，本课涉及“资产阶级革命”和“资本主义制度”的概念，也是《课程标准》指出的近代西方政治思想理念，说明这两个概念是本课的重难点。教师可根据教材英、美、法三个国家爆发革命的顺序和国家之间的联系进行问题设计：英、美、法三个国家爆发资产阶级革命有哪些相同点？基于英国对北美殖民地的控制提出：英国为何限制北美殖民地向西垦殖？针对法国提出：拿破仑的统治产生了哪些影响？以上述三个问题引导学生认识什么是资产阶级革命，以此实现思路的清晰化，进而再通过思维可视化作品促进学生的隐性思维显性化（见图2）。

在绘制完三个国家资产阶级革命爆发的流程图后，学生深刻认识到资产阶级革命不仅是各国的重大历史事件，还是西方社会制度变革的转折点。资产阶级革命为资本主义经济发展扫清了障碍，为资产阶级民主政治的确立奠定了基础。通过这一系列的流程，学生的思维模式发生转变，顺势展开下一个子目“资本主义制度”的学习，接着绘制相关思维可视化作品，从而提升历史思维品质（见图3）。

五、结语

本文阐述了思维可视化的内涵和理论基础，以及在高中历史教学中应用思维可视化工具的优势。基于此，提出了概念辨析、学法内化、问题引领三种教学策略。当然，本文对思维可视化的研究主要集中在思维导图和流程图上，缺少对其他类型的思维可视化工具的认识和运用，未来还需要在这一领域继续深入探讨。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：2．

［2］刘濯源.思维可视化与教育教学的有效整合［J］.中国信息技术教育，2015（21）：5-7．

［3］何克抗.新型建构主义理论——中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展［J］.中国教育科学（中英文），2021（1）：14-29.

［4］［5］刘濯源.思维可视化：减负增效的新支点［J］.中小学管理，2014（6）：10-13．

［6］赵士祥.历史教学中思维可视化形态路径的深度建构［J］.历史教学（上半刊），2017（10）：42-49.

［7］赵国庆.概念图、思维导图教学应用若干重要问题的探讨［J］.电化教育研究，2012（5）：78-84．

［8］［10］赵国庆，杨宣洋，熊晓雯.论思维可视化工具教学应用的原则和着力点［J］.电化教育研究，2019（9）：59-66，82．

［9］朱艳婷.思维可视化在高中历史教学中的应用研究［D］.福州：福建师范大学，2021：18．