基于学习任务群的小学语文“思辨性阅读与表达”教学探究

摘"要：基于学习任务群的视角实施思辨性阅读与表达，能够整体提升学生的语文综合学习能力，对学生的核心素养发展大有裨益。小学语文教师在展开思辨性阅读与表达的教学过程中，应该充分发挥课程内容的支撑作用，平衡教学活动与任务群设计之间的关联，达到发展学生思维、提升学科核心素养的目的。基于此，文章首先对“思辨性阅读与表达”学习任务群的概念进行了界定，随即阐述了基于学习任务群下的小学语文思辨性阅读与表达教学价值，最后谈论了学习任务群下的小学语文思辨性阅读与表达教学策略，旨在让以学习任务群支撑的思辨性阅读与表达教学活动更为科学合理，能带动引领学生实现思维的深化，撬动思辨性阅读与表达高位运行。

关键词：学习任务群；小学语文；“思辨性阅读与表达”；教学价值；教学策略

中图分类号：G623.2"""文献标识码：A"""文章编号：1673-8918（2024）46-0044-04

作者简介：王美华（1979～），女，汉族，福建邵武人，邵武市实验小学，研究方向：小学语文教学。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）将“思辨性阅读与表达”定义为“发展型学习任务群”中的内容之一，重在让学生通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系，培养理性思维与理性精神。基于学习任务群下的思辨性阅读与表达，更加强调学生通过任务活动完成思辨探究，逐步形成自觉的思辨意识，善于质疑，能以客观辩证的视角理解文章的深层含义。同时，学生能够依据自身对文本信息内容的解读，展开完整的思辨过程，获得逻辑清晰的思维结果，充分体现学生高阶思维生成及深度学习样态达成的过程，以理性思维的发展助力理性精神的提升，又以理性精神反哺理性思维的深化，持续完善学生的思维品格，达成学科核心素养培育及发展的目的。

一、“思辨性阅读与表达”学习任务群的概念界定

新课标立足学生认知发展水平及身心发展基本规律，指向核心素养的内在逻辑，以语文实践活动为主线，设计了6个学习任务群。其中，“思辨性阅读与表达”属于“发展型学习任务群”，重在发展学生形象、逻辑、辩证和创造等思维。思辨性阅读主要指向阅读课，思辨性表达主要指向写作与口语交际。在小学阶段，二者并不分离，强调学生读与写的统一。在整个教学中，学生以批判性思维为基础，以逻辑思维和理性思维的发展为目标，经历完整的分析比较、推理判断、归纳整合等过程，以发展理性思维与理性精神。“思辨性阅读与表达”学习任务群的特征具体如下：

（一）适宜性

该任务群要求学生在阅读与表达过程中将自己的观点建立在客观事实和正确思维基础之上，提出问题、收集证据、解决问题，从而加深对文本的认知。整个过程强调学生通过多角度阅读提议问难，在质疑释疑的过程中，反复生成对知识的新思考，能够从教师及书本等权威的束缚中解脱出来，形成新的认知。

（二）反思性

反思是学生将自己在思辨性阅读与表达过程中提出的问题及获得的答案进行解读和总结，能够将自身的学习过程从感性认知逐渐上升到理性认知层面，提高理性思维的维度。学生在反思的过程中，将获得更加清醒且完整的自我认知，从而发展自我、完善自我，激发学习的自主性，持续发展创新思维及实践能力。

（三）批判性

在思辨性阅读与表达中，学生需要基于自身的辨别与判断基础，在理性与客观事实基础之上分析并评估问题，运用批判的思维，客观谨慎地检验各种假设，综合考量多方面的因素，而后生成一种观点，做出自己的理性判断。学生的批判需要建立在正确理解文本基础之上，提出有价值、有意义的问题。学生在此基础上进行正确的解读，研讨其价值与意义，才能体现批判思考的价值。

二、基于学习任务群下的小学语文“思辨性阅读与表达”教学价值探究

（一）有利于学生掌握科学的思维方法

教师基于自身的语文教学经验，在教学活动中梳理理性的思维方式，比如分析与比较、归纳与推理等逻辑思维方法，让学生经历完成辩证、批判及创造等思考过程，将实现学生对文本内容的深度理解。同时，学生在教师的带领下，也将以理性的思维方法学习，更加重视剖析文本中相关信息内容之间的因果关系、逻辑关系及语言之间的思辨关系，并以此展开合乎逻辑的思考与讨论。这样学生对语文的学习过程更为科学、合理，对内容及自身实践的思考更契合实际，更符合语文学科的特性，能高质量完成语文探究，提升综合素养。

（二）有利于提升学生思辨性读写能力

思辨性阅读与表达更加重视学生在阅读与表达中锤炼思维品质，并以高质量的思维品质促进阅读与表达能力的进阶。教师引领学生在阅读中通过猜想、验证、推断、质疑、批判等方式深度解读文本，区分文章的观点与事实，以正确的价值观辨析文章的主旨与内涵，将提升他们阅读的思辨力。同时，学生基于自身阅读的基础，将根据自己已建构形成的正确价值观完成写作，经历反思质疑，深化认知，有证据、有逻辑、有条理地表达自己的观点与见解。这样也将大大提升学生在表达中的思辨性，将全力推进学生展开更深层的读与写实践，充分体现他们思辨性读写能力提升的过程。

（三）有利于培养学生求真的理性精神

思辨性阅读与表达学习任务群的实践能有效培养学生求真的理性精神。学生在阅读与表达中，将聚焦身边的自然现象、社会现象及语言现象，勤于观察、敢于质疑、善于反思，基于丰富的生活观察、认知与判断经验，完成对阅读文本的解析及多元化的表达实操。由此，学生也将形成崇尚真知、讲求实证、明辨是非的意识，整体提升自身的理性思维水平与理性精神。

三、基于学习任务群下的小学语文“思辨性阅读与表达”教学策略探究

（一）明确任务群主题目标，判定思辨方向

基于学习任务群下的小学语文思辨性阅读与表达先要判定思辨方向，方能让整个学习任务群的开展更加富有思辨特性。因而，教师要明确学习任务群的主题与目标，合理布局任务内容，让其对学生的思辨性阅读与表达起到重要的引领与指示。对此，教师就要从专业的视角分析所教学内容，明确其中的思辨特性，提炼学习任务群主题，再完成目标设计，让其呈前后逻辑一致的特性。教师设计了教学目标之后，便可以根据目标布局教学内容，进一步明晰思辨方向，使得学生的思辨训练点更为明确。

以部编版小学语文课本教材为例，教师在教学六年级上册第六单元的内容时，便可以从宏观视角出发，分析本单元的教学内容，确定思辨特性。本单元包含了《古诗三首》《只有一个地球》《青山不老》及《三黑和土地》，单元主题是“保护自然”，语文要素是“抓住关键词，把握文章的主要观点”及“学写倡议书”。综合分析本单元的教学内容，都有一个共同点，即观点清晰、材料富有说服力以及语言丰富多样。从整体上看，本单元是属于“思辨性阅读与表达”学习任务群的。因而，教师就要聚焦语文要素及单元内容，提炼学习任务群的主题为“人与土地”，整合内容与方法，设计聚焦主题的教学目标。具体如下：

目标一：学生能够读懂课文，根据课文提出的问题，将作者的观点转化为自己的观点。

目标二：学生能感受地球景色的优美，体会人与土地、人与环境的浪漫情怀。

目标三：学生能够了解倡议书的格式特点，聚焦“人与土地”这一话题自选角度，撰写一篇倡议书。

如上，教师结合单元教学内容，提炼了学习任务群主题，再依据主题设计了环环相扣的教学目标。聚焦目标，教师便可以完成单元教学内容的布局。不同的内容对应不同的任务群，不同的任务群导向不同的思辨点，让学生的思辨思维形成过程富有体系。对此，教师可以完成以下内容布局：

任务群一：倾听作者的观点。群文阅读《只有一个地球》《青山不老》，体会作者表达的主要观点及观点论述的逻辑。

任务群二：感受浪漫的情怀。群文阅读《古诗三首》《三黑与土地》，思考选文是否过时，是否符合当下新时代发展背景。

任务群三：表达自己的观点。完成口语交际《意见不同怎么办》，扮演不同领域的人物发表自己的观点。完成习作《学写倡议书》，以“对谁说”“为什么说”的结构完成，观点陈述清晰，体现一定逻辑。

（二）设计任务群情境支架，启发思辨生成

情境能为学生的思辨性思维启发提供支撑与引导，教师要依据所教学内容，创设能启发学生多维思考的任务群情境。依据情境，设计富有启发性的问题支架，做到对学生的双重导引，使得学生能经历自主、合作、探究性的学习，有主动学习与实践的欲望。他们在多元情境及问题支架的导向下，不断拓宽思维领域，进一步完成推理与思考，持续深化思辨思维。

以部编版小学语文教材为例，教师在教学五年级下册第六单元时，本单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。很明显，本单元重在让学生感受思维之光，发现思维方法。对此，教师便可以根据本单元的教学内容，先创设涵盖了单元教学内容的大情境，再依据每一篇课文，铺设问题支架，让学生思辨思维始终保持活跃状态，并以从整体到细节、从宏观到微观的趋势逐渐深化，不断启发学生思辨思维的生成。对此，教师可以完成以下步骤的实践：

1.创设任务大情境

本单元由课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》、习作《神奇的探险之旅》和《语文园地》组成，学生需要在初步阅读后感受思维之光，在深入研读之后发现思维的方法，再通过语文园地“交流平台”方法的梳理及习作实践，促进思维进一步发展。基于单元内容逻辑，教师可以创设“今日头条”小记者的大情境，让学生穿越古今，寻找最热门的话题，召开新闻发布会。这一情境便很有代入感，能激励学生参与其中、融入其中，保持最为积极的思辨状态完成单元阅读与表达。

2.搭建任务群支架

在任务群支架的搭建中，教师要循着大情境，细化小问题，为学生思辨提供索引。对此，教师可以完成以下支架的搭建。

（1）街头推销事件——《自相矛盾》

支架一：以表格的方式推测“以子之矛陷子之盾”会出现哪几种可能？阐述矛和盾都完好情况不存在的理由。

支架二：从楚人的角度出发，尝试以思维导图的方式厘清他的思维过程，自主阐释“自相矛盾”的道理。

支架三：你是一名记者，在场你将怎样询问齐人呢？

（2）赛马事件持续发酵——《田忌赛马》

支架一：请向公众完整地讲述《田忌赛马》的过程。

支架二：采访孙膑（学生互相采访），借助对阵图进行推算，还原孙膑的思维过程。

支架三：孙膑是怎样想出这个方法的呢？他为什么这么有把握？

（3）父亲开枪救儿获公众点赞——《跳水》

支架一：请向公众完整地讲述《跳水》的过程。

支架二：究竟是什么原因使得事情发展到这一步的呢？

支架三：为什么父亲会用枪逼着自己的孩子跳水呢？

（4）小记者化身探险王，完成一次探险之旅。

支架一：出发探险时，你会选择和谁一起组队呢？（教材第89页）

支架二：讨论探险时必须带的物品，交流原因。

支架三：请将探险的经历完整地描写下来。

（三）铺设进阶式任务群组，促进思辨发展

进阶式的任务群组更加重视学生思维的纵向延伸，聚焦某一个点或者内容，持续深化思考，完成多维思辨，厘清关键信息中所包含的思想与思维方式，以发展语言思维能力。对此，教师就要结合具体教学内容，细化铺设进阶式任务群组，让学生经历“读懂—读精—读透”等过程，体现阅读思维的进阶，最终走向读写融通，让学生有更为深远的发展空间。

以部编版小学语文教材为例，教师在教学《两小儿辩日》时，就可以聚焦“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”这一思辨点，铺设进阶式的学习任务群。具体如下：

1.读通字词与文意，感知内容与形式

活动一：以小组为单位，自主朗读，小组齐读，联系上下文，疏通文义，表述故事的内容。

活动二：理解文章的基本形式，从形式入手理解文章内容，表述“辩”的过程、结果。

2.理解推理方式，探寻思辨密码

活动一：从“辩”字入手，读出两个小孩子“辩”的语气。

活动二：以小组为单位，完成因果分析表，以“观点—论据”的方式梳理文章内容，区分事实与道理，构建三段论推理的结构模型。

活动三：以小组为单位，自主梳理所学的语言故事，总结语言的艺术（凸显矛盾），从因果中明推理，从矛盾关系中探索寓意。

3.辨析推理方式，提升说理能力

活动一：结合生活经验，分析判断两个小孩的论据，理解从不同角度推理会得到不同结论的内涵，阐述自己对“思考问题要考虑角度”思维方式的理解。

活动二：以小组为单位，从不同角度解说《两小儿辩日》所蕴含的寓意，在观点表述中做到论据与观点之间相对应。

活动三：结合科学知识，对“辩日”中所涉及的科学知识进行探究，利用科学知识完成推理。

（四）多元立体反馈任务群，评估思辨程度

评价是教学中不容忽视的一环，教师要多维立体地反馈学习任务群，综合评估学生的思辨程度，分析学生在不同任务群学习中是否完成了思辨阅读与思辨表达，根据评价结果，反思改进教学策略，推进学生查漏补缺，充分发挥以评促教、以评促学的功能。

一方面，学生作为学习任务群实践的主体，应该参与到评价中来，让他们根据自己在任务群实践中的思辨探究活动进行自我评价与互相评价。比如，教师在评价五年级下册第六单元的教学时，便可以以“最佳小记者”的评选为主题，先让各小组内部互相评选，组内的成员自我评估自己在整个单元任务活动完成中的具体表现，大胆表述；然后组内成员评选出“组内最佳记者”；而后各小组的最佳记者带着组内的各项成果上讲台参与评讲，选择“班级最佳小记者”。以这样的方式，学生完成了自我评价、组内互评、组组互评。

另一方面，教师要实现过程性评价与结果性评价的结合，全面评估。比如，教师在评价六年级上册第六单元的教学时，便可以根据学生在“倾听作者的观点”“感受浪漫的情怀”“表达自己的观点”等三个任务群中的表现实施评价。三个任务群分别对应三个目标，所以评价标准便可以与目标相衔接，将其作为结果性评估的重要参考。而后教师再根据学生在每一个任务中的思辨情况实施过程性评价。例如，学生在阅读《只有一个地球》时，有的学生能从1～7自然段中得出“因”，有的学生只能从结尾8～9自然段中得出“果”，还有的学生能分条理论述只有一个地球的“因果”对应，展现了学生不同的思辨属性。那么教师便可以根据学生的思辨情况，予以综合性评估，完善过程性评价内容。

四、结论

综上所述，在新课标的背景下，小学语文教师基于学习任务群视角实施“思辨性阅读与表达”教学将让学生掌握科学的思维方法、提升思辨性读写能力、培养求真的理性精神。因而，教师要重视教学策略的优化设计，明确任务群主题目标，判定思辨方向、设计任务群情境支架，启发思辨生成、铺设进阶式任务群组，促进思辨发展、多元立体反馈任务群，评估思辨程度，以科学合理富有导向性的任务群设计导引学生思辨思维的逐渐发展、延伸，支撑学生形成辩证统一的观点，优化思维品质，实现学科核心素养的综合发展。

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