联读教学点选取角度浅析

大单元盛行以来，课本联读成为公开课、示范课和观摩课的常态，这是对单篇教学的一大突破。在大单元视域下联读不应是单篇教学的简单拼接，而应是聚焦相关联的文本，因此联读教学点的选取一定要做到有的放矢。即聚焦核心素养寻找联读教学点，突出整合性；依托单元主题找准联读教学点，突出整体性；抓住单元目标设计联读教学点，展现针对性；立足学习任务寻觅联读教学点，强调深入性；基于学生学情建立联读教学点，彰显层次性。

统编版高中语文教材的编写强化大单元意识，这在一定程度上改变了传统的单篇课文教学，更强调大单元教学，在编排设计上通常以一课多篇为重要特点。统编版高中语文教材的单元设计很好地体现了大单元意识，单元语文要素分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易到难地分布在单元导语、学习提示、单元任务之中，在单元内建构起一个“精读—略读—课外阅读”三位一体的阅读教学结构。这种整体性的单元编排为教师采用联读教学法提供了必要的条件。

联读教学法是将具有一定相同因素的两篇或多篇文本联系起来进行阅读教学，以帮助学生更深入地理解作品内容的一种教学方法。联读的文本之间不是彼此割裂、破碎、无关的局部内容，而是相互补充、交织、关联的整体。文本之间的关系主要有主副、总分、并列、类比、诠释等。简言之，就是非常着眼于文本之间的关联，联读培养的就是关联、融合的思维方式。

面对课标和教材的要求，教师在大单元视域下运用联读教学的方式落实统编版教材的单元教学任务和教学目标会逐渐成为一种常态。但在具体的实践过程之中，很多教师往往只重视联读的形式，忽略了文本之间的关联，没有加强自身对文本与文本语言及文字之间关联的重视度。在这种情况下，如何选择合适的切入点帮助学生更好地理解文本是联读教学能否成功开展的关键所在。在进行联读教学时，不能单纯地以体裁为区分标准，同样也不能单纯地以题材为区分标准。教师在选择联读教学点时，一定要从核心素养培养、单元主题深化、实际教学需求等方面进行积极考量。寻找合适的联读教学点的核心在于将“多篇”当作一篇，然后准确定位，建立联系。

一、聚焦核心素养寻找联读教学点，凸显整合性

语文核心素养是学生在学习过程中所具有的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，以及情感、态度与价值观的综合体现。高中语文核心素养包括语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与发展等方面的内容。作为培养学生语文核心素养的重要载体，统编版语文教材在编排上往往是一课多文，突出大单元意识。因此，教师在选择联读教学点时，应以核心素养为纲，仔细剖析教材内容，整合单元零散篇目，从中提炼出联读教学点。在对文本进行联读时，一定要关注文本之间的关联之处，让学生对联读的文本有一个基本了解，使学生明白探索将文本关联起来的重要意义。文本间的关联都是对教学目标的呼应，因而需要教师采用一些合适的方式激发学生探索和理解文本间的关联，进而达到对联读文本的深入理解和能力迁移。例如，统编版高一语文必修下册第六单元《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》三篇小说通过虚构的人形象鲁四老爷、柳妈、高衙内、别里科夫等向我们展示了当时社会中的种种“丑象”，描摹出了人世间虚伪冷酷、自私无情、趋炎附势、封闭等丑态。教师在寻找联读教学点时，不妨从文化审丑入手，以寻找丑象、概括丑态、探究丑源为内容，引导学生由“美”“丑”概念的相对性去思考小说审美和批判使命，启发学生由“美丑”关联生活，省察自身，进而培养自己高尚的审美情趣。核心素养是语文教学中的重要内容，因此教师可以借助联读教学帮助学生更好地理解语文知识和掌握语文知识，培养学生的审美鉴赏能力，为学生的终身学习和发展打下坚实的基础。

二、依托单元主题找准联读教学点，突出整体性

单元主题是核心，贯穿整个单元教学，指导教师的教学方向。在统编版高中语文教材中，文本内容以单元的形式组织和呈现，每个单元都有一个明显的主题。相较于老教材的注重问题形式，统编版教材的主题引导性更强。面对这样的教材变化，指导学生找到篇目之间的关联就显得尤为重要了。能比较两个及两个以上的文学作品的主题、表现形式、作品风格等方面的异同，能对同一个文学作品提出自己的不同看法或质疑。在大单元视域下的联读教学要求教师以单元整体的全局意识，在阅读教学中巧妙地设计语文活动，实现多篇文本间的互融互通及互促互进。因此，教师在设计联读教学点时，可以依托单元主题寻找联读教学点，帮助学生实现由单一知识学习向整体知识学习、由平面学习向立体学习、由浅层学习向深层学习的转变，提高学生的聚合思维能力。例如，统编版高一语文必修下册第二单元的单元主题是“良知与悲悯”。教师在设计联读教学点时，就可以从“良知与悲悯”入手，引领学生探讨窦娥、鲁侍萍、哈姆莱特等悲剧人物的共性，分析悲剧的价值，学习和了解悲剧通过表现个体生命的痛苦生存唤醒他人良知与悲悯情怀的理性认知，并把痛苦、同情的情绪转化为一种昂扬向上的生命力，从而实现对个人的道德净化。这样的联读非常有利于学生从整体层面认识悲剧的意蕴和价值等。单元主题在整个单元教学中扮演着至关重要的角色，其为教师进行联读教学点设计提供了重要指导和遵循。采用联读教学能有效防止因单篇教学导致的知识碎片化，使学生在学习过程中加深对文本的理解，进而帮助学生建立完整的知识体系，达到事半功倍的学习效果。

三、抓住单元目标设计联读教学点，展现针对性

统编版语文教材在编排上是一课多篇，指向的是课程目标与课程内容。单元教学目标是课程目标的具体化和进一步细化，这些细化的目标是语文核心素养落地生根的基础，是单元教学规划中的重中之重。单元目标需要凭借具体的学习材料进行落实。单元教学目标可以帮助教师确立教学方向，进而更好地指导学生的学习，同时也可以为教师寻找联读教学点提供重要支撑。在单元教学整体规划中，教师可以将单元目标与单元文本结合起来思考联读教学点和内容的具体安排。在教学设计方面，教师不仅要能入乎其内，即从课程层面认识一课多篇的编排体例，还要能出乎其外，即突破单篇文章教学的惯性思维，从而更好地将课程、教材、教学等融会贯通起来。例如，统编版高一语文必修下册第六单元的教学目标之一是要注意知人论世，在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成和发展，关注作品的社会批判性。在这一单元中，鲁镇的社会环境扼杀了祥林嫂的一切生机；林冲因为高俅父子对他的迫害蜕变成了豹子头；别里科夫死后，人们的生活仍然是乱糟糟的，局面没有好一点儿。可见，人与环境是共生和互动的关系。结合单元的教学目标，教师就可以以此作为联读教学点，将《祝福》《林教头风雪山神庙》进行联读，从人物的幸与不幸中讨论人与环境的关系；同时还可以将《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》进行联读，从困境中的抉择去探讨人与社会的共生关系。这样的联读是基于单元目标设立的，是对单元目标的落实，因此具有很强的针对性。联读时必须有宏观的视野，能够从整体上把握课标要求，清楚这一课在单元中的位置和要完成的教学任务，从而更好地落实课程目标。

四、立足学习任务寻觅联读教学点，强调深入性

语文教材是落实课程理念和进行课程设计的关键所在。单元学习任务作为统编版语文教材的创新，对教师的教学具有一定的指导意义。教师在进行联读教学点设计时，可以以某个任务点为切入口进行联读教学设计。例如，《祝福》《林教头风雪山神庙》《促织》属于文学阅读与写作任务群，是统编版高一语文教材必修下册第六单元的三篇小说。这三篇小说通过虚构的人物形象和故事情节反映社会生活，描摹人情世态，表达作者对人生的思考。单元学习任务二中提到了《祝福》中被婆家从鲁镇抢回来卖到深山里的祥林嫂，她本已过上了相对安定的生活，但丈夫意外病逝，儿子惨遭不测，她不得不再次回到了鲁镇，并从此走向了“末路”。小说中这一类突发事件往往是情节运用的动力所在。本单元的小说中还有这样类似的突发事情，教师可以让学生试着找出来，并和同学探讨这些突发事件在小说中的作用是什么。综合分析《祝福》《林教头风雪山神庙》《促织》后发现，这些文章中都有突发事件的存在。基于此，教师可以将指导学生探讨突发事件的作用作为联读教学点，然后将这三篇文章进行联读，使学生能够认识到突发事件存在的地方往往是情节跌宕处、人生艰难处、个人心思性格转变处、人性潜藏处、主旨深处所在之处。教会学生借助单元学习任务，把单元多篇文章视为“一”，只有这样才能真正理解突发事件对于情节发展、人物形象塑造的作用所在。把多篇文章视为“一”，能够更好地凸显大单元的整体特质，从而避免碎片式的个人影像、独立单篇的简单叠加等情况的出现。有了对大单元宏观视野下突发事件作用的深入思考，这样的联读教学点才能更好地完成单元教学任务，使学生在单篇解析中将碎片化知识系统整理出来，同时在联读中进行拓展和深化，不断加深个人对知识的记忆和理解，从而走向深度学习。

五、基于学生学情建立联读教学点，彰显层次性

基于学情的课堂是有科学立足点的课堂。阅读教学不仅是教师与文本的对话，还是教师与学生、学生与文本的对话。选择联读教学点时，一定要基于学生学情寻找联读教学点。学生寻找的联读点，内容和表达往往是多元化的，这时就可以采用共赏共析的方式。例如，在进行《变形记》《促织》联读教学之前，教师可以给学生布置这样的预习任务：让学生对两课的同与不同进行分析与概括，这样设计的目的是培养学生的聚合思维。学生在分析和概括的过程中发现了变与不变、悲与喜、荒诞与真实等具有思辨性色彩的组合。课堂上教师就可以指导学生围绕这些关键词组织学生进行讨论，让学生各抒己见，进行思维碰撞。在多元观点交流和碰撞的基础上，教师及时进行点拨，指出变与不变之中展现出的人虫倒置（人形虫身、虫性人身）、悲喜不同折射出的人类思想由自我否定到自我觉醒的进阶、荒诞与真实表现的是幻想与现实的双向促进作用。在这些思辨关系之外，还能看到现代派小说与写实性小说风格的不同。在自主思考的基础上，学生对两篇小说及本课定位有了一个基本了解，可以运用较为恰当的语言进行相应表述，在自主拟题的基础上，让学生运用恰当的语言进行分享互动，这一过程可以是百家争鸣，各抒己见，形成一个开阔的交流场域，使学生的思维在此碰撞，语言在此交锋，这一互动是指向思维发展与提升核心素养的。学生间不同的思维方式促使他们反思自己的理解，进而促进自己的深度学习。由此可见，基于学情设计联读教学点，能使联读教学点更富有层次性，更好地展现学生与文本对话的多元思维。

综上所述，教师进行联读教学点设计时一定要有大单元意识，同时结合文本特点，从语文核心素养、单元主题、单元目标、学习任务、学生学情等方面考虑联读教学点的设计。但是教师进行联读教学点设计时也要注意适度性原则，不能为了联读而联读。教师必须明白的是，运用联读教学提升学生阅读量时，一定要关注学生阅读质量的提高。联读教学不是不重视单篇教学内容，或者只是简单地把多篇文本的内容等罗列出来，而是要将这些文本深度关联起来。因此，教师在确定了联读教学篇目之后，一定要找到贯穿联读教学始终的一条主线，并围绕着这条主线引导学生的文本学习、理解、记忆及运用等，进而带领学生深入挖掘文本之间的差异。最后将这条主线铺展开来，整理出其背后的意蕴，使学生掌握文本内涵的同时，能将这一学习方法迁移到对其他文本的学习之中，不断提高自己的综合能力。

作者单位" 西安市铁一中学