思辨状态下文本阅读的践行策略例谈

【摘要】“思维能力”是“语文核心素养”的重要组成部分，作为发展型任务群之一的“思辨性阅读和创意表达”更是将课堂教学的重点落实在“思辨”维度上，旨在通过分析综合、对比联系、判断论证等思维过程，把握事物的本质内涵，构建出全新的内在意蕴。

【关键词】思辨状态；文本阅读；丰富视角；审视辨析

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）将“思维能力”作为“语文核心素养”的重要组成部分。所以，“思维”一词前后出现15次。其中，作为发展型任务群之一的“思辨性阅读和创意表达”更是将课堂教学的重点落实在“思辨”维度上，旨在通过分析综合、对比联系、判断论证等思维过程，把握事物的本质内涵，构建出全新的内在意蕴。

一、深度思考：思辨阅读不能浅尝辄止

学生对于文本的感知与理解，凭借其不同的原始能力，常常只能停留在浅层的字面意思上，习惯于浅尝辄止，而思辨性阅读的价值就是要让学生在肤浅性理解的基础上进行全面突围，展开与文本、与作者的深度对话，形成全新的体悟与理解。这就需要教师紧扣文本内容，积极洞察并分析文本中的内在意蕴，依托文本故事的具体情境，借助其中所蕴含的看似并不合乎情理的资源，在积极探究的过程中探寻折射出来的全新内涵。

部编版五年级编选了著名作家梁晓声的《慈母情深》，主要描写的是母亲在工作极度艰辛的情况下，支持儿子阅读课外书的故事，刻画了一位勤劳、善良的母亲形象，展现了母子之间的深厚情感。很多教师直接将这篇文章的主题提炼为“亲子情深”，但教学到最后，学生也只能将主题以标签化的方式在师生交流中说说而已，对于主题中的“情深”究竟可贵在何处，并没有进行深入的解读。回归课文，从当时人们的生活水平来看，母亲支撑起一家人的生活起居，能够供应好孩子们的吃喝穿用，已经非常了不起，所以母亲的难能可贵之处更在于，母亲还不断满足儿子在精神上的健康追求。此时，教师就可以相继组织学生质疑：生活条件十分贫困的情况下，母亲为什么还要突破自己的经济能力，答应为儿子购买《青年禁卫军》呢？教师还可以继续“煽风点火”：利用课文中其他人物的言行，进一步放大孩子的疑问：“大姐，别给他！供他们吃，供他们穿，供他们上学，还供他们看闲书哇！”由此展开的对比，母亲的决定和意识在那个时代就显得尤为珍贵，学生则通过这一看似并不合乎情理的资源，进一步感受到母亲言语之中的爱之长远、深厚、真挚……浅层性的阅读只是理解字面意思，只能停留在就事论事的维度上。教师在这一案例中，通过自主性的质疑，激活了学生的思辨状态，组织学生透过语言文字感受到了文本的真实价值，真正读懂了课文，参透了言外之意、弦外之音。

二、丰富视角：思辨阅读不能归于单一

文本是一个有机的整体，学生的阅读和理解需要从一个个原始的价值点，走向线条，扩展到面，逐步走向立体化，形成真正意义的“多维之懂”。这与我们常态的消遣式阅读中，一种思路走到底的习惯有着较大的距离。事实上，文本的内在价值有着无限的弹性，读者有着怎样的人生经历和思维能力，就会对文本形成相匹配的解读，动态生成不断丰盈、意蕴不断累积。因此，思辨性阅读就需要让学生从原本一个个零散的价值点中抽离出来，尝试进行多维的关联和洞察。

以教学部编版六年级上册第二单元《我的战友邱少云》一文为例，作者作为亲身经历“邱少云被火焚烧”这一事件全部过程的人，将自己内心的不舍与矛盾之情展现得淋漓尽致。其中，课文中这句话常常被教师教学时所关注：“邱少云被烈火包围时，我不敢朝他那儿看又忍不住不看”。为什么会出现这样一组完全对立的矛盾情感呢？很多学生结合自身的生活经验，能够认识到：“不敢”，是出于心疼，不愿意看到自己的战友被烈火焚烧；而“忍不住不看”，是知道没有希望，但仍旧期待着奇迹的出现。很显然，这样的解读相对单薄，教师要尝试引导学生从文本的整体性维度，不断丰富内在认知。仅从“不敢”这一价值点入手，就可以关涉到如下原因：其一，担心自己因为过度不舍而跑过去帮助邱少云；其二，担心年轻的邱少云忍不住而暴露自己的目标，让整个作战计划功亏一篑。而“忍不住不看”，则可以从以下几个方面展开：其一，每看一次，都有可能是与邱少云的永别，忍不住要看战友最后一眼；其二，担心邱少云坚持不住，出于对计划的担心。这样一来，学生对这一组矛盾点的感知就从原本单一的视角转变成为了多维的立体化视角，丰富了他们多元化的立体解读。

三、尊重体验：思辨阅读不能止于个性

很多人认为，阅读就是借助语言文字的载体，从中可以获取相应的知识、思想和认知。从这个角度来看，文本中存在作者所设定的表达密码，而阅读就是解码的过程，思辨则是解码的一把钥匙，旨在将藏在语言文字背后的意义揭示出来。从当下阅读学的视域来看，真正从文本中获取的价值意蕴，都源自于阅读者借助文本这一载体，与作者、故事中的角色进行深度互动而形成的。

比如教学寓言类文本，教师都会紧扣寓言“小故事+大道理”的文体特点，在教学最后要求学生说说自己阅读了这则寓言故事懂得了什么道理。以教学经典寓言故事《滥竽充数》为例，很多孩子纷纷从自己的视角出发，说出了不同的感受和体悟：有的认为，南郭先生不学无术，浑水摸鱼；有的学生则从南郭先生身上总结教训，没有真正的本领就无法在这个社会中生存……正当全班同学都本着这一则寓言故事背后蕴藏的公共价值，对南郭先生的言行义愤填膺之际，有一位同学却发表了自己不同的看法：为什么没有人去帮助一下南郭先生呢？如果得到大家的帮助，南郭先生也就不会这么惨了。很多学生都对这一看法进行了批判，但教师并没有这样做，因为这位同学就是这个班级中的“南郭先生”，他说出这样的观点，则表明这位同学将自己的认知、经历以及学习过程中所形成的焦虑，都融入到了寓言故事之中，从而产生了最具有意义的学习，更是其本能性的思辨运用的具体表现。

阅读的本质就是读者不断向着文本内核、作者内心进发的过程。在这一案例的教学中，教师充分尊重了学生内在的知识背景、生活体验、自我定位，激发了学生内在的思辨意识，从而解放了文本，将学生的思维和身心意识都浸润在苏醒之后的文本之中，起到了较好的教学效果。

四、审视辨析：思辨阅读不能纯粹接受

由于错误的阅读理念和习惯，很多学生总是无条件的服从书本和权威，对文本中的信息、观点、情感和认知，全部都照单全收，而缺乏对文本价值认知最基本的判断和辨析。基于思辨性的阅读需要不断引领学生走向文本深处，这就需要不断运用批判性的思维来面对文本中的一切，在深入审视和反思中形成自己的思考。

《桥》这篇课文是部编版六上第四单元中的一篇经典微型小说，记叙了村支书在洪水来临之际，以超乎常人的冷静和舍己为人的精神，指挥群众脱离了险境，而自己和儿子却献出了宝贵的生命。在文本细读过程中，教师将学生的关注力都聚焦在人物的言行细节之中，很多学生在品味之后，对人物的表现进行了批判性审视。比如有的学生指出：面对相同的对象—小伙子，老支书为什么在一开始小伙子冲在队伍最前面的时候，将他“揪出来”，而在后面，面对生与死的抉择时，却又将小伙子“推出去”呢？这种看似矛盾的言行举止，让思辨意识已经开启的学生产生了困惑、不解，甚至是怀疑，但教师不能将学生深度思辨下的这种质疑和反思视为对文本内涵的错误解读，更不能将其直接看成是唱反调，而要敏锐地意识到这正是对学生思辨状态展开历练的最佳契机，教师不妨组织学生紧扣这两个动词所处的不同环境，走进人物的内心世界，揣摩其这样做的真实用意。思辨阅读下的审视和反思，并不是要完全质疑，甚至推翻文本的原始价值，而是要借助学生审视辨析的契机，将学生思维朝着文本的更深处推进。在这一案例中，学生针对人物前后矛盾行为进行了审视和质疑，但在解决的过程中，学生对于老支书的人物形象则有了全面的洞察与了解，使得质疑成为深度阅读的支架，逐步向着文本的深处和角色的内心漫溯。

阅读不是一个纯粹的接受过程，而更在于对文本信息的处理和加工，这就需要思辨意识的融入，探寻其中所习得的真实价值，提升学生言语能力和思维意识的协同发展，推动学生核心素养的形成。

【参考文献】

[1]郭丽红.小学语文非连续性文本阅读教学策略探究[J].新课程研究，2019（04）.

[2]魏咏梅.浅谈小学语文教学激发文本阅读兴趣的有效途径[J].学苑教育，2023（08）.