指向“任务群”的初中语文“学程再建构”研究

【摘要】“任务群”以生活实践，独特感悟为前提，以多学科、多文本、多专题为基础，注重关联、整合、分层，以不同任务为载体，从不同学科、学材、情境等方面入手，结合“学程再建构”来促使学生学力提升。“任务群”视角下的初中语文“学程再建构”是在具体的言语情境、实地情境、文本情境中促进学生思维的发展性和求深性，提升课堂的层级性与梯度性。

【关键词】“任务群”；跨学科；多专题；“学程再建构”

2022年《初中语文新课程标准》指出：语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。“任务群”依托“学程优化”来组建任务链，引发学生深层思考，激发学生学习兴趣，突破传统“学程”，重新构建语文学习过程性评价体系，包括学习内容、学习方法、组织形式、师生关系的建构，培养学生的阅读力、思维力、表达力。

一、“多学科”互融，组建“关联”任务群

“跨学科学习”任务群指出：要充分发挥跨学科学习的育人优势，注重跨学科学习的指向性和意识性。初中语文“学程再建构”研究的有效途径是追求重组和跨越的理想课程，重在优化和进阶。以学生能力发展、思维提升为主旨，在寻求知识点“关联”的学习中提升能力，使心理体验趋向“回环”“反复”状态，体现“一起为了学生发展”的理念。以“生活化”“求新化”“协作化”为原则，以“共同发展”“沟通常态”为方针，开展实践、探索、创新等活动，建立“关联”学程再建构模式。

跨学科学习时，“与其绞尽脑汁在课堂中开发出一个真实情境，还不如思考那些让情境变得真实的关键要素，从而思考如何在常态课堂情境中去创建”。学习《一棵小桃树》时，教师鼓励学生自主创建课堂情境，从美学角度了解桃树上花朵的颜色浓与淡的过渡，适时补充与桃树相关的图片；从生物角度探讨“一颗‘仙桃’的种子，却开得太白了、太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做的，没有肉的感觉，没有粉的感觉”的原因，再和文章内容进行“勾连”，明白小桃树与作者经历的联系。再读到“高高的一枝儿上，竟还保留着一个欲绽的花苞，嫩黄的，嫩红的，在风中摇着，……但却没有掉下去，像风浪里航道上的指示灯，闪着时隐时现的嫩黄的光，嫩红的光。”体会层次美感，体悟生机活力，理解桃树带给作者和读者的力量和触动。还可以结合政治“中学生应该如何面对挫折”来明晰作者从小桃树身上学到坚强自信，能乐观面对未来的勇气，学生也能够联系自身获得面对困境的力量。

教学中尝试让学生学会比较不同学科知识，促进学生学习综合化，形成整体生活观与知识观，增加积累，引发深层思考。教学《巍巍中山陵》时，教师从物理“力学”角度讲解中山陵设计的精巧，从地理“地形”角度讲解中山陵选址的用心。学生可以尽情感受“当阳光灿烂时，远处方山如屏，秦淮似带；近处村舍相望，田圃纵横，道路津梁渡口和桥梁”的画面感，自然真切地再现中山陵风貌，显示设计者的智慧。以“关联”为途径，实现“多学科”互融，促成“学程再建构”，按照一定的原则来分类梳理，寻找文本中适于“跨学科学习”的可能要素，引入音乐、美术、生物、物理、历史等学科知识，让学生结合自己语文学习的经验，不断丰富自己的阅读体验，努力提高自己的综合素养。

二、“多文本”阅读，确立“整合”任务群

多文本资源的整合可以促使学程“再建构”，更新既往“寻常学程”，进行“再加工”“新整合”。以“整合”为中心的“再建构”伴随整个学程，可以增加课堂厚度、广度，促使学生更高位、更宽泛地自我超越。学生学力提升也使学程更加流畅、丰富，学生在品悟、表达、理解等方面得到提高。“多文本”阅读是拓展能力等一贯性再建构，最终指向学生“学力”及“素养”提升。“整合”任务群的核心是“多文本阅读”，关键是“群文阅读”，依据不同的任务来确定教学内容，创设富有意趣的生活情境，遵循生活、语文的联通规则，开展更加有意义、有价值的语文实践活动。

结合“多文本”资源，从学情出发，创设多样化的学习任务，可以生发出语文学习的任务层级。“引入同类型文本中具有一定思维挑战性的文字材料，用以拓宽思维的触及面，使学生得以在文本之外的陌生文字中寻找更深刻理解课文的思维点”。如学习苏轼《记承天寺夜游》时，罗列出部编版教材中苏轼其他作品：《浣溪沙—山下兰芽短浸溪》《水调歌头—明月几时有》《江城子—密州出猎》等，结合《核舟记》“盖大苏泛赤壁云”相关内容进行“多文本”群文阅读，设计任务群。任务一：阅读文本，初识苏轼；任务二：区分情感，走近苏轼；任务三：比较异同，理解苏轼。在阅读、区分、比较中探寻苏轼的人生历程，背景经历，理解苏轼“困境中坚强乐观”的复杂情感。

阅读“多文本”资源，运用“迁移、比较、整合”等策略，形成“互动式”“渐进式”“混合式”等“学程”再建构的“整合”任务群范式，遵循“预学→深学→趣学”原则，提升学生阅读力、思维力等学力。初中语文“学程再建构”的应然指向是学力提升，以思维发展为导向，兼顾不同年级学情变化，促使学生从低阶思维走向高阶思维。“整合”任务群大致可从“1+n”“2+n”“n+1”等多层面选取资源，构建“群文阅读”，帮助学生整合已有知识与未知知识，提高质疑能力、研究能力，即通过多文本资源“整合”来寻求文本之间的迁移点，将浅层知识深刻化。组建任务群时，以“学程再建构”为前提，把多文本学习、多情境学习常态化，使学生在“多资源”中学，在“再建构”中学。

三、“多专题”构建，创设“分层”任务群

学程再建构过程中，确定“任务群”要围绕“专题”展开，可以是某个情感点的专题，也可以是某个系列点的专题。以“专题”形式对教材进行多维度、多架构解读，依托语文学科特点，从内部要素出发，通过多种形式、多种手段，把任务分层、分类，使其在逻辑上相互渗透，驱向共同的教学任务。比如鉴赏人物类散文，把握塑造人物的方法，可以先设置整体“专题”，再细化局部“专题”，从情感、人物、手法等方面逐步分梯度、分类目来确定专题。

构建“分层”任务群进行专题训练时，要寻找可能的“专题点”“规律点”，在解读与验证、评价与借鉴中查找不同层级的“异同”。比如整本书专题阅读，为了使专题更具层级性、拓展性，可以让学生依据自己对整本书的预读、研读，基于思维进阶来组建不同层级的专题，由浅入深分层设计学习任务群，解决学生阅读时可能出现的疑问，让学生在心理探知欲的驱使下，进一步完成方法的总结、策略的改良。

教师要看到学生的动态变化，注意专题的动态组合，从问题分层、目标分层、合作分层、训练分层等方面了解新情况，发现新问题。“通过读前引导课、读中推进课和读后提升课，为学生的阅读提供不竭的动力”。整本书阅读进行专题任务设计时，要把任务群层级化。比如阅读《昆虫记》，把“绰号专题”作为赏析昆虫特点的突破口，了解昆虫外号与外形、习性的关系，如“瓢虫”—花园中的“淑女”，“螳螂”—美丽的“杀手”，“豌豆象”—尽忠职守的“税务官”，“绿蝇”—新陈代谢的“工作者”等等。专题确定好，小组合作，用“竞赛”方式来调动学生，问题设计考虑梯度。如任务一：抓住特点，绘出外形；任务二：熟悉内容，介绍习性；任务三：结合活动，探究原因。“分层”任务群让学生的思考渐次深入，对整本书阅读也从纯知识接受、纯对象观察上升到多层面了解，多方位比较，多角度探知，不仅加深对原著的理解，也形成更为丰富、立体的认知，阅读深度逐层增加。

指向“任务群”的初中语文“学程再建构”研究时，要区分“任务群”系列与单篇文本的关系，为使“学程再建构”的策略更具适切性，情境更具真实性，内容更具丰富性，任务群在设置过程中应遵循“学程再建构”的思维途径，既可以优化教学目标的递进性，厘清教学方式的多样性，还可以从“关联”Si1KX8Lz6cWKaNDvGGchsirtwFUGQCPGc47IzV5zygA=“整合”“分层”角度增强教学过程的创新性。通过任务群的优化、调整，让学生认识到完成相关任务群的可行性。在“学程再建构”语文综合实践中，以构建“任务群”为起点，全力探索开放、融合等类型的课堂，营造带有实践色彩、情绪价值的氛围，让学生真正感受到语文实践的人文性、浸润性，拓展语文空间，涵养语文素养。

【参考文献】

[1]刘祥.陌生化，一个永恒的学习动力：陌生化理论在语文阅读教学中的运用[J].语文建设，2012（09）.

[2]王跃平.一书三课：整本书阅读的教学模式建构［J].语文教学通讯，2020（10B）.

【课题项目】本文系江苏省“十四五”规划课题《指向学力提升的初中语文“学程”再建构研究》（课题批准号：E-c/2021/30）阶段性研究成果。