高阶思维视域下建构语文“问题场”的研究

【摘要】在小学语文教学中，教师要围绕提升高阶思维建构语文教学的“问题场”，为学生提供情境支架、辩证支架、迁移支架，形成问题场的支撑系统；要引导学生运用对比、融合、建构的方法发散时空，进而起到强化问题场的效果；要拓展教学资源，设置课程式、辐射式、实践式等基本教学模式，丰富问题场的类型。这样才能更好地构筑问题场，帮助学生发展高阶思维能力。

【关键词】高阶思维；“问题场”；小学语文

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）提出思维能力是语文核心素养的重要内容。要让学生的思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。由此可见，《标准》要求培养的主要是学生的高阶思维能力。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要指创新能力、自主学习、问题求解能力、决策力和批判思维能力等。高阶思维作为学习能力的核心，已经成为高质量课堂的应然追求。然而，在传统的小学语文课堂中，存在知识碎片化、问题扁平化、活动形式化等问题，导致学生很难发展高阶思维能力。为了解决此问题，教师要积极建构语文“问题场”，全面培养学生的高阶思维能力。问题场指的是教师在课堂中以核心问题为导向，通过任务驱动、活动参与促进学生形成分析、综合、评价等能力，构筑师生共同发展、相互作用的场域。教师要积极探究形成问题场的支持系统，探索问题场的强化策略，打造问题场的基本模式，这样才能更好地构筑语文教学的问题场。

一、搭建支架，形成“问题场”的支撑系统

1.情境支架，调动心理体验

问题场的设计要以支持学生提升高阶思维能力作为核心设计问题，并在核心问题的基础上搭建情境支架、辩证支架、迁移支架等各种不同类型的支架，这样能形成问题场的支撑系统，促使学生进入自主学习探究的状态。在情境支架中，教师可以采用视频情境法、生活情境法营造和谐的学习氛围，调动学生的心理体验，让学生明确自主学习的目标，自己发现问题，并产生想要解决问题的动机。

《人物描写一组》的核心问题是：“人物描写有哪些不同的方法？它们各自有什么特点？”教师要围绕这个核心问题提供情境支架。首先用多媒体课件展示《小兵张嘎》《骆驼祥子》《儒林外史》的影视剧片段，让学生感受小嘎子、祥子、严监生的具体形象，然后对照文字，思考文字如何展现这些人物形象，和影视剧运用的方法有什么不同之处。其次，再唤醒学生的生活经验，让他们想一下自己初见一个人的时候，会关注此人的什么方面，随着接触不断深入，关注的角度是否会发生变化。如果想给其他人介绍一个人物，自己会从哪些地方入手表述。最后，再将学生引入核心问题的探究中：“有哪些方法可以展现人物形象，在写作时要如何合理选择？”情境支架是构筑问题场的基础，它能促使学生快速进入到问题情境中，让他们明确探究的方向，进而展开自主解读。

2.辩证支架，形成认知冲突

辩证支架指的是在学生发现问题后，教师要引导他们围绕该问题提出各种不同的见解，并展开辩论分析。这样能让学生感受到彼此的认知冲突，在解决冲突的过程中展开辩证思考，得到正确答案。

当学生进入《人物描写一组》的探究情境后，教师可以提供辩证支架，引导学生形成认知冲突。“在影视剧片段中，我们很直观地看到了各种人物形象。后续，我们又通过阅读文字感受到了这些形象。有人认为，影视剧作品具有形象化的特点，能更好地刻画人物，而文字描写则比较抽象，不利于展现人物的特征。你是否赞同这种观点呢？请和同伴辩论一番。”教师要引导学生运用“一分为二”的方法分析问题。如对于影视剧作品，虽然它能很直观地展现人物的外貌、语言、动作等细节，但是却也限制了人们的想象力。而且，影视剧不利于展现人物细腻的内心活动。文字描写虽然不够直观，但是却可以唤醒欣赏者的想象力，欣赏空间比较大。文字描写能细腻生动地刻画人物的内心活动，展现情绪变化。在辨析的基础上，学生认识到了两者的优缺点，教师再次提出问题，引导学生思考：“那么，你认为要如何才能扬长避短，更好地用文字刻画人物形象呢？”辩证支架能帮助学生在问题场中探索创新、求取新知。

3.迁移支架，联动读写能力

迁移支架指让学生运用掌握的知识解决各种实际问题，参与到以读促写、读写联动的学习活动中。这样能让他们提升知识建构和应用的综合能力。

在辩论环节，学生分析了一系列问题，在问题串的引导下进入了问题场。教师此时要提供迁移支架，起到读写联动的教学效果。教师可以设置创作主题：“通过上述问题探究，同学们已经了解了写人的具体方法，要运用动作、语言、外貌、心理等细节描写的方法，展现人物的特点。那么，你能否运用细节描写的方法，描写班级中的一名同学，展现他的特点呢？”在学生迁移运用的过程中，教师也要不断提出问题，将学生引入问题场的探究中。如：“在写作中，很多同学都重点描写主要人物。那么，是否也可以写一下周围人物的反应呢？你认为写周围人物能否反衬出主人公的特点呢？如果周围人物刻画过于细腻，是否会有喧宾夺主的感觉呢？”学生要带着这些问题进入迁移创作，这样能在运用原有知识的基础上，继续探究新的知识。迁移支架能考验学生“举一反三”的能力，让他们将所学知识和方法运用到新的学习中。

二、发散时空，探索“问题场”的强化策略

1.对比，感受语言内涵

教师要探索“问题场”的强化策略，可以根据学生的身心发展特点，将课内外知识融合在一起，让文字和画面、生活、情感等交织在一起，从而构筑发散的探究时空。这样能点燃学生的探究激情，促使他们在对比、融合、建构的过程中深入探究，进而助推学生学习力的提升。在对比的过程中，要引导学生发散思考，对比课内外作品，深刻感受文字的语言内涵，从而提升鉴赏能力。

教授《北京的春节》的核心问题是：“了解如何调整详略、运用有特色的语言写好春节。”在构筑问题场时，教师可以围绕该核心问题，引导学生发散时空，对比分析其他同主题的作品，从结构、语言两方面入手分析，感受作品的内涵。此时可以让学生对比阅读《北京的春节》和《除夕》，对比角度一：《北京的春节》展现的是老北京的春节，而《除夕》展现的是闽南老家的春节。这两篇文章分别选择了哪些春节习俗，如何安排详略。你认为作者这样设计能否展现出当地春节的典型特点？对比角度二：《北京的春节》中有不少具有“京味儿”的词语，如“零七八碎儿、杂拌儿、玩意儿”等，请问作者为何加入这些词汇，是否有特殊的内涵？在《除夕》中是否加入了有闽南特点的语言。你认为哪篇作品的语言给人寓意深刻的感觉。在对比分析中，学生可以更主动地积累、梳理和整合语文知识，形成个体语言阅读经验。

2.融合，弘扬传统文化

融合指的是发散时空，将传统文化方面的知识融入到问题场中，让学生融合民俗学、历史学等各方面的知识，深入感受中国传统文化。同时，还可以提出问题，加以引导，让学生将生活经验融入到解答问题中，唤醒他们的内心体验。

《北京的春节》一课适合与中国传统文化融合在一起，设置问题。教师可以引导学生思考：“本文展现了老北京人是如何过春节的。作者哪几天详写，哪几天略写？你认为这样设置详略能否体现老北京民俗的独特之处？”“你的家乡有哪些独特的年俗活动呢？请通过实践调查、上网搜索等方式获取信息。尝试筛选出最具有家乡特色的年俗活动，思考在创作时是否应该将它们作为详细描写的内容。”该问题拓展了学生的学习时空，让他们在课后参与自主调查的活动。这样不仅能让学生获得大量的写作素材，而且还能让他们了解家乡独特的传统文化，激发他们的家国情怀。

3.建构，涵养审美情趣

建构指的是将画面、生活和文字结合在一起，构筑问题场，让学生将阅读中掌握的创作方法用于文字创作，将脑海中还原的生活画面用文字表述出来。这样的活动有助于学生提升语言文字的建构能力，更能帮助他们涵养审美情趣。

教师可以将《北京的春节》和《腊八粥》结合起来，引导学生展开审美赏析。先提出问题，引导学生思考：“《北京的春节》和《腊八粥》都描写了腊八粥，它们的写作手法有什么不同呢？你更喜欢哪一种方法？”如有一名学生认为：“《北京的春节》写得比较客观，详细地描写了腊八粥的配料和功能。《腊八粥》则形象化地展现了熬制腊八粥的过程，写了‘八儿’垂涎欲滴的样子。我更喜欢《腊八粥》，因为它让我有了身临其境的感觉，似乎也和‘八儿’一样，期盼着快点吃到腊八粥。”在此基础上，教师组织学生展开语言建构类活动：“请总结课文，说说如何才能细致、生动地描写等粥、喝粥的场景。回忆你曾经吃过的美食，试着模仿《腊八粥》的方法，写一下这种美食。”这使得学生回忆生活，并将感受到的生活情趣融入到文字中，提升语言文字运用能力。对比、融合、建构的过程有助于学生提升分析比较、归纳判断、联想想象等方面的高阶思维能力。

三、拓展资源，打造“问题场”的基本模型

1.课程式，理解学科要素

教师要拓展教学资源，设计课程式、辐射式、实践式等丰富多彩的问题场模型。这样才能在教学中灵活运用各种不同的类型，帮助学生发展高阶思维能力。课程式模型来源于课程学习，指的是围绕语文学科的教学要素设计一系列问题，引导学生展开主题讨论。学生可以在讨论的过程中发现自己在认知上存在什么问题，进而展开有针对性地学习。

如《琥珀》一课的核心问题是让学生在阅读时能提出不懂的问题，并试着解决。该课文比较适合选择课程式模型。教师先让学生阅读课文，提出不懂的问题，并试着解决。如：“课文为什么说从那块琥珀，我们可以推测发生在几万年前的故事的详细情形？”“课文如何有序地介绍琥珀形成的过程？”在学生自主提问的基础上，教师可以联系“说明文的写作方法”这个学科要素，指导学生拓展阅读资源。可以安排学生阅读《琥珀物语》等作品，说说不同的作品如何说明琥珀形成的过程。然后让学生总结归纳说明文的特点，总结说明文的写作手法。在学生建构知识，掌握“说明文的写作方法”后，再安排他们自主创作，试着完成一篇说明文，介绍一种自然现象。在课程式模型中，学生敢想、敢问、敢说，他们能主动发现问题并解决问题，能利用知识迁移进入新的学习领域。

2.辐射式，推动广度深度

辐射式模型指的是教师作为学习的促进者、组织者和指导者，帮助学生构筑问题场。教师要以某个学科知识为中心，引导学生从不同角度入手，了解和该主题有关的其他问题，进而促使他们提升知识的广度和深度。

《石灰吟》《马诗》《竹石》等作品都属于咏物诗，作者不仅描写了具体事物，而且还将自己的志向融入到了诗歌中。本课的核心问题是让学生了解托物言志的写作手法，故适合采用辐射式模型进行教学。教师可以先让学生阅读作品，分析“石灰、马、竹”的特点分别是什么，作者想要借助它们展现什么思想品德。然后，再提出拓展性的问题，帮助学生提升思维的宽度：“请阅读其他的咏物诗，说说作者常常选择哪些事物作为创作对象，常常给它们赋予什么象征意义。”这使得学生自主探索，了解梅花、兰花、杜鹃等各种意象中蕴含的深意。此外教师还要提出问题，引导学生提升探究的深度：“作者为何会给这些事物赋予如此的象征意义呢？作者的选择标准是什么？”“这种托物言志的写作手法对你有什么启发？你在写作时是否可以借鉴这种手法，写一下自己的人生理想呢？”这些问题促使学生探究该手法的写作特点，并展开自主创作。在辐射式模型中，学生可以拓展发散思维，同时也可以层层深入地思考。

3.实践式，提升应用能力

实践式模型指的是围绕核心问题创设情境，引导学生参与到实践活动中。在实践中，学生会发现一系列与之有关的问题，他们要自主探究，找到解决问题的方法，这样能提升学生的应用能力。

在学习了《巨人的花园》《海的女儿》等课文后，教师组织学生参加“故事新编”实践活动。该课程的核心问题是：“了解童话的文体特点，并按照自己的想法新编故事。”在实践的过程中，学生会遇到一系列其他的问题。首先要探究“什么是童话”，学生要自主阅读童话故事，并总结归纳童话的文体特点是什么，对比分析童话和神话故事、民间传说等的区别是什么。其次，学生要思考如何才能激发自己的创造力，在原童话的基础上编出新意。教师可以引导他们采用增加、删除、调整的方法进行修改。最后，学生要思考如何借鉴文本的写作特点，写好童话，塑造真善美的人物形象。教师可以指导学生从细节描写入手，思考如何刻画人物。实践式模型能充分激发学生的自主学习意识，让他们在思考和事件的过程中完成自我评价和自我反馈。

在小学语文教学中，教师要以发展学生的高阶思维能力作为核心设置问题，并在此基础上设置相关的问题串。这样能更好地构筑开放的问题场，让学生通过探究性、发展性、实践性的学习活动，系统地理解语文知识，解决具体问题，发展高阶思维能力，进而得到全面发展。

【参考文献】

[1]吕培培.小学语文学科核心素养的培养策略[J].安徽教育科研，2021（29）.

[2]肖文娜.结构化：小学语文高阶思维培养的必由之路[J].小学生作文辅导（上旬），2023（02）.