高中历史教学中学生史料实证素养的培育路径

【摘要】史料实证素养是历史核心素养的重要构成部分，通过培育学生的史料实证素养，能够帮助学生对历史有更深入的理解，通过史料获取历史信息，以正确的态度认识历史。为在高中历史教学中培育学生的史料实证素养，教师应精选史料教学内容、拓展史料教学形式、落实史料教学评价，助力学生历史核心素养发展。

【关键词】高中历史；史料实证素养；培育路径

历史是严谨客观的人文性学科，在历史学习过程中必须基于史料证据，才能对历史进行科学的认知、解读及评价。教师在高中历史的教学中，应该转变教学观念，颠覆传统的应试背景，对史料的应用与实证更为重视，积极探索学生史料实证素养的培育路径，突显历史教学的时代性，提升历史教学质量。

一、精选史料教学内容，突出史料价值

教学内容是培育史料实证素养的基础，只有主体教学内容契合教学目标，与史实一致，才能作为合格的史料。但部分历史教师不够重视史料的教学价值，在选取史料教学内容时，更加看重方便、快捷，直接将参考书、教材现有的资料引入历史课堂，没有进一步对史料进行筛选与改善，无法直观地对学生带来学习价值。教师应从甄别真伪史料、引用权威史料、补充课外史料3个方向出发，精选史料教学内容，使学生获取有价值的史料信息。

1.甄别真伪史料

高中历史的大部分教学内容围绕史料展开，学生不太会对教师提供史料的真伪产生质疑。现世存在大量史料，有部分史料属于伪造，也有部分史料掺杂主观信息，这种不确定性较强的史料，不应该将其作为历史事实教授给学生。教师在选择史料的时候，要仔细甄别史料的真伪性，对史料进行追根溯源，再选择合适的史料用于课堂教学。

教学“五四运动与中国共产党的诞生”一课时，教师引入吴佩孚反对在巴黎合约上签字，组织北洋政府逮捕学生的真实史料，有人评价吴佩孚是“爱国将军”。此时有学生对吴佩孚产生了疑问，其在互联网阅读了一些历史故事，吴佩孚在五四运动后几年，制造了惨案，所以他应该是坏人。其他学生有反驳的，也有认同的。在学生辩论之际，教师指出吴佩孚的两面性是现代讨论的热点，对待史料应该持批判性态度，不要被互联网上的言论影响。教师所提供的史料涉及到历史人物的评价，激发了学生的辩论，为端正学生的态度，教师反对极端的评价，让学生保持客观的批判性思维，使学生能够正确看待两面性的史料，劝阻其在不可靠的地方获取史料，提升学生甄别史料真伪的能力。

2.引用权威史料

目前信息化迅速发展，史料的来源十分丰富，学生很容易被野史、江湖传闻甚至历史影视作品所迷惑，与原始史料已经相去甚远，不适宜用于高中历史教学。教师在开展历史教学之前，应该反复确定史料来源，保证史料来源正规、权威，具有可信度。在教师强调权威史料的过程中，学生逐渐会形成意识，在阅读史料时动用自身的思辨能力，对不同来源的史料采取相应的举措，逐步培养学生尊重正史的意识。

在“两次鸦片战争”的教学中，教师询问学生是否了解过鸦片战争，有学生表示看过鸦片战争的电影。为使学生获得权威的史料，教师选取了鸦片战争时期的真实录像，作为史料素材。学生观看时，教师在一旁进行讲解，强调这些录像就是真实的战争，电影里的战争是一种表现形式，很多史料还是要回归现实，战争过于残酷，作为下一代接班人，应该弘扬和平、建设强国。教师引用权威史料，选择了没有被后人加工过的原始史料录像，让学生亲眼见识战争的残酷，对历史上的战争产生深刻理解，还能使学生讲求史料来源，对历史影视作品与真实史料进行区分。

3.补充课外史料

在保证学生具备基础的历史辨明能力之后，教师没有必要将历史教学局限于教材内，可以适当引入一些课外资料。教师可以利用教材知识引导其解读历史课外资料，补充更多课外史料，让学生对各个历史时代背景的史料有更深入的了解，有能力对历史问题进行自主分析与解读，培养学生在历史方面的逻辑能力、文字表述能力，获得史料实证的基础技巧。

开展“明至清中叶的经济与文化”的教学时，教师考虑到教材中的内容较多，很多内容被一笔带过，于是制作了多媒体课件，其中详细地列举了较多明清时期经济与文化产业的图文。学生对教材的兴趣不足，但是对多媒体课件很有兴趣，他们惊异于明清时代的经济发展迅速，文化产品优秀，人们的思想也在急速进步，使其产生了更多的思考与感慨。教师结合教材情况，通过多媒体课件为学生补充课外史料，使教材中涉及的历史事件更加完善，也激发了学生的浓厚兴趣，使其对史料产生更深入的思考，通过评价历史事件直抒胸臆，提升了史料分析的技巧。

二、拓展史料教学形式，累积实证经验

历史学科看似枯燥乏味，其实蕴含丰富的趣味与魅力，但学生经过高中历史课堂的浅显学习，很难深入感知到学习历史的价值。教师应该改变传统历史课堂的教学形式，以培育学生的史料实证素养为目标，通过引导史料解读、设计史料悬念、重构历史情境，带领学生开展史料实证活动，累积史料实证经验。

1.引导史料解读

对于高中历史教学目标而言，进行史料真伪的甄别是基础技能，在甄别史料后，选择真实的史料进行进一步解读，查证史料的内容，这才是史料实证最核心的步骤，能最大程度培育学生的史料实证素养。教师要发挥引导者的作用，引导学生进行史料解读，全面提取有用的历史信息，对史料内容进行归纳与总结，避免遗漏重要信息，掌握正确的史料解读方法与步骤，为累积学生的史料实证经验带来帮助。

“辛亥革命”这一课时为历史学习重点，教师需要进行颇为详细的讲授。讲到孙中山率先发动反清革命时，教师发现教材中涉及到辛亥革命背景的内容不多，预计学生可能针对这点产生疑问。教师组织学生阅读教材，叙述孙中山开展革命的原因。有学生认为，推翻清政府早已成为共识，他开展革命，都是形势所迫，也有学生说是因为孙中山富有正义感。教师告知学生，其实孙中山开展辛亥革命是有所犹豫的，他本上书求改良，但遭驳回，加上甲午战争一败涂地，使其由改良走向革命。教师引导学生解读史料，学生的解读比较浅显，教师举出真实历史事件，使学生能够更深入解读史料，理解历史人物所处的情境，帮助学生立足于长远目光，找到更多的史料解读切入点。

2.设计史料悬念

高中学生的学习任务繁重，在学习过程中缺乏兴趣，为唤醒学生对历史的兴趣，历史教师应该利用史料悬念，吸引学生的关注，鼓励学生主动开展历史知识的探究。设计史料悬念的方式较多，可以通过颇为奇怪的问题进行切入，也可以故意放大史料中的矛盾，将史料悬念放在教学的难点、重点之中，引导学生主动思考，使其保持长期的兴趣，让学生渴望解决悬念，提升他们的史料实证效率，推进史料实证深度。

教师在“秦统一多民族封建国家的建立”这一课时开始前，提出前置问题：如秦的统一有什么好处，或者有什么坏处吗？秦始皇的评价两极化，这又是为什么呢？教师组织学生带着这些问题进行教材预习。学生急切地翻阅教材，根据自己的理解寻找问题的答案，预习过后，教师邀请学生谈谈自身的理解，学生的看法存在一些出入，教师则对其进行纠正与补充，锻炼了学生的史料分析能力。教师将开放式的问题作为史料悬念，为学生提供了思考的空间，激发学生预习知识的积极性，为其史料实证能力的发展奠定基础。

3.重构历史情境

史料实证素养与历史时空观念有较强的关联，在史料实证的过程中，需要结合史料所在的历史背景进行分析，只有多方位考量历史背景中蕴含的地理、社会等因素，才能保证史料实证的准确性、客观性。因此，教师不仅要围绕史料开展教学，也要从史料的历史背景入手，构建与背景相符的历史情境，让学生在历史情景中将所学知识进行关联，对历史背景产生更深刻的理解，在培养学生历史时空观念的同时，提升学生的史料实证素养。

历史情境有多种类型，可以组织学生进行角色扮演，也可以让学生观看一些历史资料。教学“从隋唐盛世到五代十国”一课时，教师以杜甫的诗歌作为课堂导入。教师先让学生朗读一些杜甫耳熟能详的漫游诗、言志诗等，又展示了《春望》等忧国诗。学生发现杜甫的作诗风格出现了很大变化，后期的诗都比较伤怀、忧国，应是历史环境的变化所致。教师利用杜甫的诗歌重构历史情境，让学生通过民间诗人的境遇，由小及大地了解到唐朝由盛及衰的巨大落差，使其对安史之乱这一史料的解读分析更富有情感体验与深意。

三、落实史料教学评价，赋能素养发展

教学评价不仅能够判断课堂价值，还能帮助调整学生的学习状态，为学生提供更客观、全面的成绩评定，是教学过程中不可或缺的重要环节。教师应该摒弃过时的分数论，基于史料实证素养落实史料教学评价，对学生的能力、成长、态度等多方面的因素进行评价，可以从活用评价量表、基于历史试题、拓宽评价主体三个方面入手，令教学评价赋能史料实证素养的发展。

1.活用评价量表

传统的高中教学很少用到评价量表，在分数论盛行的教学氛围中，评价量表显得过于繁琐，但培育学生的史料实证素养本就是一个长期而复杂的过程，应通过评价量表，了解学生的能力素养达到了哪个层次，对其进行有针对性地培育，才能逐步实现培育目标。教师要合理设计评价量表中的指标，制定具体的评价标准与其对应的等级，将其作为培育学生史料实证素养的主要工具。

在“中华民族的抗日战争与人民解放战争”这一单元结束后，为落实教学评价，教师编制了评价量表，设置了五个史料实证能力等级，包括考察学生的搜集史料、辨别史料、提取信息等史料理解能力，以及明确史料价值、解读与分析史料、应用史料等史料运用能力。为保证教学评价的真实性，教师分发《史证自我评价表》，让学生对自己的史证技能进行判断，对应评价表中所描述的情况，选择契合度对应的分数。教师活用多种类评价量表，将教师评价与学生自我评价作为单元阶段性教学评价的主要方法，强化学生的自我认知，提升了培育学生史料实证能力的针对性。

2.基于历史试题

为获取教学评价的依据，教师可以制定专门的历史试题，通过学生解题的过程，了解学生的具体能力发展情况。评价量表虽然能保证一定程度的准确性，但最终还是需要通过教师的主观认知，选择符合学生能力层次的评价等级。为进一步佐证评价结果，依然离不开具体的解题过程。历史试题的主要目的不是获得学生解题的分数，而是揭示学生的能力运用情况，避免对学生产生错误的评价，让学生对自身的优势与弱点都产生认知，找到更科学的发展方向。

开展教材活动课“家国情怀与统一多民族国家的演进”时，学生自选研究主题，划分为三个小组进行活动。教师趁此机会开展历史试题测试，根据学生的答题情况，检验学生的史料实证能力。题目有以下几种主要类型：一是通过提取信息答题，二是找出史料不符的矛盾点答题，三是通过数据变化答题，四是通过论证、逻辑推算答题。这四个类型的题目涵盖了学生史料实证所涉及的能力，从中能够解读出学生的能力薄弱点。教师基于史料实证能力制定历史试题，测试学生的学习薄弱点，进一步完善教学评价，促进了学生史料实证能力的长远发展。

3.拓宽评价主体

教学改革强调评价主体的多元化，教师应扩宽评价主体的范围，将自身的教学评价权，分散到多个主体中，保证教学评价的公平性，使学生能够正视自身的教学评价结果，认知到自己的学习主体地位。高中生更理解同龄人的心理，加上学生之间的相处频率比师生更高，让学生之间开展互评，对学生的发展更有价值。教师也能通过生生互评的结果，对学生产生更多了解，使教学评价成为培育学生史料实证素养的关键载体。

教材第一单元至第三单元均为中国古代史，教师将第三单元作为分界点，开展阶段性教学评价，在教师评价与学生自我评价的基础上，教师加入生生评价，即让学生互相评价。教师将自评表修改，以同样的1-5分契合度打分形式，让学生与同桌交换表格，互相填写对方这一阶段的学习情况。获得3个主体的教学评价后，教师将3个评价结果进行比较分析，发现生生互评相较于师生互评有较大差异，学生对其他学生的学习过程评价要更好，可能是教师平日与学生接触不多。教师拓宽了教学评价主体，将师生互评、生生互评、学生自评三个方面的评价融合，形成最终的评价结果，提升教学评价客观性，有利于学生有意识地提升史料实证能力。

新课改对学生的史料实证素养提出了新的要求，教师要及时转变教学观念，为实现育人目标付出努力，科学培育学生的史料实证素养，这必然是一个漫长的过程，离不开教师的常年坚持。为更高效地培育学生的史料实证素养，教师在教学实践过程中还要不断创新史料实证教学方法，找到培育学生史料实证素养的最佳路径，使高中历史教学焕发新生活力。

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