深度教学理念下小学数学大单元教学设计

【摘 要】深度教学有利于培养学生的数学核心素养，科学先进的数学教学设计顺应了新课程改革和“双减”政策的潮流，大单元教学设计要求教师以宏观全面的视角审视学科内容，从整体上把握教学，将大单元作为基础课程单元，极大地提高了教师的教研水平，有利于学生建立清晰的知识体系，在一定程度上促进了学生深度学习的发生。

【关键词】小学数学 深度教学 大单元教学设计

深度教学旨在摒弃传统的表面教学，挖掘根本促进学生对知识的深层次理解，当教师秉持着深度教学的理念教学时，学生的数学核心素养在潜移默化间得到了培养，崔允漷教授曾坦言：“学科核心素养呼唤大单元教学设计”，数学教师依据大单元教学设计的整合思想优化整合课程内容，此时深度教学、学科核心素养以及大单元教学设计三者之间形成了完美的闭环。

一、深度教学理念下小学数学大单元教学设计的现状及问题分析

（一）小学数学大单元教学设计的现状

1.理念和实践的不匹配

可以确定的是，部分数学教师对大单元教学设计持肯定态度，普遍认为大单元教学设计不仅能帮助教师在整体上把握教材，还能帮助学生构建知识结构，这正与深度教学的理念不谋而合。小学数学大单元教学设计实践领域的成果不如小学语文丰硕，大部分的研究呈现步骤不全、落实不明等特点。理念先于实践发展，实践与研究之间的差距导致了想要学习大单元教学设计的一线教师处在“巧妇难为无米之炊”境地，加之当前缺乏系统完善的指南，许多教师不敢尝试。

2.理想与现实的割裂

大单元教学设计是为培养学生的学科核心素养服务的，是在教师深度教学理念下进行的，但是学生核心素养的培养和教师深度教学的渗透并不是立竿见影的，理想是美好的，与现实之间存在着巨大的鸿沟，更为具体地体现在教学设计的方方面面，如大单元教学目标的制定、多样的教学评价方式、不同单元内容下的教学流程设计等。

（二）小学数学大单元教学设计中存在的问题

1.大单元内容整合困难

如何整合教材中碎片化的知识并系统地呈现深深地困扰着每一位教师们，小学阶段的学生数学思维和核心素养正处于初步发展且快速发展的阶段，数学的学习和生活是紧密相连的，《小学数学课程标准》也要求教师关注跨学科、主题式教学，如何选择、整合以及最终呈现形式都是对教师极大的考验，大单元教学要求教师合理支配、恰当取舍教学资源，提高课堂教学的效率。

2.大单元目标制定不清晰

结合自身教学经验，部分教师的教学目标是照搬课程标准或教学参考书的，这类教学目标仍属于单元的课时教学目标，不具备大单元的特性，也缺乏教师对教学目标个性化的理解与思考。

3.大单元教学评价方式和内容单一

教学评价是教学设计中至关重要的环节，大单元教学设计中的教学评价方式理应多样，评价内容应更全面，但是教学评价方式停留在传统的以纸笔测验为主的终结性评价，极少地采用表现评价，单一的评价方式可以归因于现实条件的限制和理念的浅薄。不仅仅是评价方式，当前对学生评价的内容也亟需丰富，我们不应当只评价学生知识与技能掌握情况，学生在学习过程中的情感态度和价值观、方法等值得教师关注。

二、深度教学理念下小学数学大单元教学设计的意义

（一）理论意义

第一，在一定程度上改变当前教学设计只设计一个知识点或一个课时的形式，推进教学设计的变革。核心素养要求大单元教学设计，大单元教学设计是落实核心素养的有效途径，当越来越多的数学教师认识到大单元教学设计的重要性并主动参与其中，一场教学设计的变革也许正悄悄降临。

第二，拓宽了教学设计的研究视角，为大单元教学设计提供了更多的可能。当前初高中关于深度教学和大单元教学的研究有很多，但是关于中低年级“深度教学”理念和“大单元教学设计”结合的研究数量不是很多。苏教版三年级数学教材在小学阶段具有承上启下的作用，教材内容很好地衔接了二年级和三年级，知识联系紧密且难度明显提升，对其进行研究是由于教材本身的特殊性。

（二）实践意义

第一，对教师而言，有助于深化对课程标准的解读、更好地厘清苏教版数学教材以及教学内容的整合，教师在探究如何进行大单元教学设计的过程中必定会接触新鲜的教育教学观念，自觉主动地搜寻相关资料，这将极大地促进数学教师的专业成长，大单元教学设计研究的不足激发了教师探究、创新的精神，为创造系统化、具有指导意义的大单元教学设计奠定了基础。

第二，对学生而言，深度教学理念下的大单元教学设计是学生形成知识结构的支柱，巩固了学生主体地位，明确了数学课堂中学生主动学、乐意学的重要性，强调学生对知识整体地把握，让学生的知识结构和认知结构同步生长，促进学生能力的发展、技能的形成，推进数学学科素养更好地落实。

三、深度教学理念下小学数学大单元教学设计的策略探究

（一）依托教材，确定大单元

1.钻研课程标准，分析教材、学情

教学设计需要对教材和学情进行分析，与语文中 “内容单元”不同，真正的大单元是在教材中以大任务为驱动的学习单元，大单元并不是人为确定并固定不变的自然单元，大单元与教师对教材的分析、学生的具体情况有关。教师依据课程标准分析教材，厘清教材的内容脉络和逻辑结构，具体分析学生认知和心理发展水平，在分析教材和学情的基础上初步明确本学期的大单元逻辑。

2.明确学习单元，整合单元内容

我们现如今使用的教材没有真正地从学生的角度出发、依据学生的生活实际来思考学生需要掌握哪些知识以及如何掌握、运用，学生学习兴趣和效率自然不高，更不必说核心素养的培养和发展了。大单元宛如一个微课程，有的是以渗透思想方法为主的大单元，有的是以掌握核心知识为主的大单元，大单元的重难点不同，内容整合的方向和手段也会发生变化。

3.确定大单元教学目标

这是大单元最重要的环节。靖国平等认为确定课程与教学目标的依据主要是“学习者的需求、社会发展的需求及学科发展的需求”。教师在编制大单元教学目标时应摒弃“使学生”如何的老一套，将学生作为教学目标主语，给予学生充分的主体地位，在三个不同的维度始终明确学生学会做什么，而不是教师做什么。

（二）开发流程，设计大单元

流程设计也可以说是学习方案，可以从以下6个方面进行设计。

1.明确单元名称与课时

单元名称的确定要看单元内容具体是以大观念、大问题、大任务或大项目为统率，并按照相关的统率的逻辑将整合的知识结构化，将知识按照一定的逻辑进行结构化细分有利于教师根据知识的重要性或地位确定课时。

2.细分单元目标

课时规划将大单元教学目标分解到不同课时内容中，它既受大单元教学目标的总体领导，各个课时之间的教学目标保持其独立性，单元教学目标和课时教学目标之间的关系是相辅相成的，都是为了评价学生掌握知识情况服务的。

3.确定评价任务

评价任务一直是教学设计的重点和难点，教学过程要求教师做到教、学、评一致，很多中小学教师在课堂上关注最多的便是教和学，很少关注如何评价，评价的方式和内容都略显单一和薄弱，评价任务存在教学过程的全过程中，首先评价任务是教学目标在教学过程中的具体体现，评价任务与教学目标的匹配度决定了一节课是否达到了既定的教学目标，其次评价任务处于学生学习过程中，评价的方式是多样的，既可以对学生外显的知识技能进行评价，也可以评价学生内隐的情感，评价的内容维度多变。

4.分析学习过程

学习过程而不是教学过程，这再次强调了教师进行教学设计时要时刻牢记以学生为主，站在学生的角度看待一节课要经历怎样的过程才能学会知识，一节课要满足至少三分之二学生学习的需要，不是按照教师怎么教来呈现教学过程设计。因大单元教学设计的特性，学习过程的设计是在整体设计的基础上，按照课时呈现具体方案。

5.布置作业，进行检测

布置作业的目的是检测学生真的会了吗，作业内容和形式的选择决定了检测的质量。大单元教学设计打破了教学内容之间的壁垒，重新整合教学内容，那么作业的内容也需要重新整合并分类，作业的形式要顺应“双减”政策的要求，不拘泥于固定的形式，旨在多维度检测学生知识掌握情况。

6.及时学后反思

教材上的数学知识已经是无数先人提炼后的结晶，教师引导学生经历前人探究的过程获得知识，一条规律、一个概念是无数人经历了千辛万苦总结得来的，学生在短暂的课堂学习中获得的知识并不是真正属于他的知识，学后及时反思，感悟知识习得的过程，知识才能有效地贮存在学生心中，我们教师能做的便是精心设计反思支架，引导学生深有所悟，最终实现从基础知识、基本技能到核心素养的升华。

（三）反思总结，优化大单元

及时评价、反思并进行总结是大单元教学设计必不可少的环节之一，反思和总结是为了更好地优化教学设计，使其更加完善。他人评价和自我评价及时反馈了教学设计中存在的问题，为修改、完善教学设计提供了依据。

【参考文献】

[1]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019，（04）：1.

[2]吕世虎，杨婷，吴振英.数学单元教学设计的内涵、特征以及基本操作步骤[J].当代教育与文化，2016，（04）：41-46.

[3]吴丽芳.基于核心素养的小学数学大单元教学设计研究[D].导师：李炎清.湖北师范大学，2022.