锚定核心素养 研制教学目标

【摘 要】《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，课程标准的目标确定，立足学生核心素养发展，集中体现数学课程育人价值。教学目标是整个教学过程的出发点和决策点，其制定得合理与否，关乎着教学实施的方向。教师设计素养目标时，应聚焦单元，明晰课时与单元关系；聚焦素养，建立内容与素养关联；聚焦学情，沟通目标与学情关系；聚焦评价，构建目标与评价关系；聚焦任务，打通任务与目标联系，进行综合设计，充分关注核心素养的达成。

【关键词】核心素养 教学目标 目标研制

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，“课程标准的目标确定，立足学生核心素养发展，集中体现数学课程育人价值”。为实现核心素养的落地，应践行“教—学—评”一致性理念，促进有效教学。其中教学目标是整个教学过程的出发点和决策点，其制定得合理与否，关乎着教学实施的方向，制约着整个教学活动的全过程。

一、聚焦单元，明晰课时与单元关系

教学内容是实现教学目标的主要载体。学科教学中，教学目标设计的首要任务是从知识结构入手，明晰课时内容与单元主题内容之间的关系，理清知识脉络，帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系。“解决问题的策略（转化2）”是苏教版数学五年级下册第七单元解决问题的策略（转化）第二课时内容，其主要学习内容是借助图形直观，把较复杂的计算转化成简单计算。

在以往的“数与代数”“图形与几何”领域的学习中，前期学生的储备经验也较为丰富，学生已经积累了一些转化的“前经验”，该阶段学习中，学生对转化的感受处于无意识、朦胧状态。本单元主要是研究转化的策略“是什么”“怎么用”“有何用”。第一课时学生学习将不规则图形转化成规则图形，充分感知转化策略是将复杂问题转化为简单问题，常用平移、旋转、分割、添补等方法转化图形，初步感受转化策略解决复杂图形问题的价值，是第二课时学习的“前经验”；第二课时主要实现转化“后经验”的生长，在解决“数与代数”领域中的有特点的求和计算问题中，实现“数与形”之间的跨领域转化，将较复杂数的计算转化成形，借助图形直观，将形转化成简单数的计算。第三课时将在融合问题情境中，学生灵活使用转化的策略解决有关数学问题。

解决问题策略的单元中，各课时目标各有侧重。梳理前后教学单元中课时内容间的联系，有助于学生用系统的、整体的、联系的、发展的眼光看待问题，形成结构化认知，清晰架构构建促进核心素养提升的知识框架。

二、聚焦素养，建立内容与素养关联

学生核心素养的形成是教学活动的终极目标。在明晰课时教学内容后，教学目标的设计，应关注学生的学习过程，提炼主要核心素养，细化核心素养的具体表现。

本课学习内容属于数与代数领域，新课标中第三学段数与运算的学业要求中提出，能在较复杂的真实情境中，选择恰当的运算方法解决问题，形成运算能力和推理意识。转化策略作为一种较为上位的策略，不仅需要有转化意识，还要有转化的具体方向和具体方法。例2用简便方法计算＋＋时，需要数形结合将正方形图中表示数减去空白部分表示的数，从而实现转化。练一练2则是借助梯形点子图，运用数形结合思想将连续自然数求和转化成梯形面积公式求解。例题与练习从呈现的问题看，可以提高学生的运算能力；从合理转化的实现路径看，均利用图形实现将复杂计算转化成简便计算，有利于发展几何直观；从数形结合进行有条理分析转化的过程看，有利于培养推理意识；从同一个算式求和联想不同的直观图形进行转化，有利于培养学生创新意识。鉴于本课为策略教学，故将几何直观、推理意识和创新意识的培养定为主要培养的核心素养。

根据新课标中各核心素养的内涵，结合本课学习内容，可以将各素养分别细化（表1）

三、聚焦学情，沟通目标与学情关系

了解学生的学习情况，是制定教学目标的重要保障。了解学生的学习情况时，既可了解未学学生的思维起点，还可了解已学学生的思维障碍点，明确学生对转化策略的认知水平和转化中将遇到的困难。因此设计了相应的问卷，分别对已学转化策略第一课时但未学第二课时的五年级学生、未采用素养目标设计但学过转化策略且不复习相关内容的六年级学生进行前测，可以发现：

（1）学生对计算简单的分数加法计算研究性、过程性学习经验较为充分，能想到通分、化小数、画图等方法来转化，奠定了对本课学习的良好基础。

（2）稍复杂四个分数连加计算，两个年级中多数学生能尝试用不同的方法解答，对通分转化这一方法相对偏爱。五年级学生对借助图形直观进行转化缺少基本思路，更多是借助画图理解通分转化的方法，个别学生预习课本后想到借助画图转化成减法计算。六年级学生对例题借助几何直观转化成简单的减法计算这种思路记忆相对较清晰。

（3）稍复杂整数连加题，学生多数凑整转化，六年级只有12.5%的学生在画图基础上成功转化成减法计算，可见被调查的六年级学生对特征相同但更隐秘的新情境问题，大部分学生难以实现转化，他们在学习活动中借助几何直观迁移推理过程的体验不够深刻，停留在浅层模仿上。

通过前测数据分析可以看出，教学目标的制定不能止于解决近迁移、模仿性迁移问题，更要指向远迁移、创新性迁移，促使学生在不同的情境中主动应用转化的策略解决问题。教学中教师应引导学生关注问题情境特点，即关注加数的特点，抓住具有相同特点的数求和均能用相同的直观模型帮助转化，让学生创新性迁移运用借助图形直观转化的具体方法，体会策略的价值，实现核心素养的提升。

四、聚焦评价，构建目标与评价关系

目标设计与目标评价应是一体化的关系。教学目标的描述要能够观察出学生通过学习活动产生了哪些变化，表达需要清晰、明确、具体和可操作。在表述的过程中，尝试用“三会”统领“四基”“四能”、和情感态度价值观。基于对教学内容、学科素养和学情调查的分析，制定本课核心素养教学目标如下：

（1）数学眼光：学生通过认真观察，发现连加算式的特点；根据加数特点选择合适的图形描述相应的算式，将数化成形；会构建有特点的数列求和问题的直观模型，探索解决问题的思路，发展几何直观能力。

（2）数学思维：学生通过观察转化后图形的特点，结合形的特点有条理表达将复杂计算转化成简单计算的思考过程，推导活动后及时回顾总结，将经历变成经验，发展推理意识。

（3）数学语言：学生通过探索一些非常规的计算转化问题，运用类比、联想等思维方式，将复杂计算转化成简单计算，感受数学探究的乐趣；探索过程中敢于对他人转化方法质疑；对同一个问题愿意尝试用多种不同的转化方法解决，发展创新意识。

与此同时，为了便于观测学生本课素养目标的实现情况，需要在目标实施之前设计合适的目标评价量表，便于评价学生在各环节学习活动中目标达成的水平。

五、聚焦任务，打通任务与目标联系

目标设计解决了“到哪里去”的问题，任务设置就是为了解决“怎么去那儿”的问题。本课教学活动力求对教材的学习素材进行整合与发掘，促进学生在循序渐进、螺旋上升的复杂计算问题情境中，能根据算式特点灵活选择不同的转化方法，创造性地实现将复杂计算问题转化成简单计算问题，培养学生的核心素养。

本课学习立足转化策略的“立”“迁”“破”三个任务板块，教师创设富有挑战性的任务情境，营造信息流动、经验流动、思想流动和情感流动的学习氛围，通过观察、分析、操作、探究、合作、交流、对话等活动解决问题。

1.设置生长性任务，促进深度学习发生

计算梯形笔架中铅笔任务，创设“连续自然数——连续奇数——连续等差数列”求和的“问题情境串”，引发学生思维逐步深入，逐步形成等差数列求和的转化模型；创设“为1＋3＋5＋7＋9的不同转化方法的说理”的环节，既可以联系梯形面积公式进行推导，转化成（1+9）×5÷2来计算，又可以联系平均数移多补少的求法，用5×5来计算，还可以数形结合利用旋转转化成一个正方形，用5×5来计算，还可以利用正方形数的规律转化成5×5计算。在思维的碰撞中唤醒不同的学习经验，提高学生数学思维的灵活性和数学语言的表达能力。

2.创设结构性任务，完善认知结构生成

为学生在计算领域中对具体转化的方法有一个系统的认知，创设连续偶数的和与用简便方法计算9999＋999＋99＋9、3.6×12＋36×8.8的任务，回顾简便运算中的转化，跳出数形结合，补充运用运算律、性质规律等均可实现转化。创设用转化解决足球比赛中的实际问题情境，在探究中完善与升级转化经验，完善应用意识的培养。学生在富有挑战性的学习任务中，经历了多样化、创造性的学习活动，素养型教学目标在课堂中生根发芽成了可能。

教学目标是教学设计和实施的灵魂。教师要重视核心素养教学目标的研制，基于教学内容、新课标要求和学生认识水平，从整体上综合设计，充分关注核心素养的提升。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2022

[2]崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（1）.