深度教学中核心问题的设计

【摘 要】深度教学是转变学校教育实现立德树人教育总目标的革新性举措。核心问题围绕核心概念凸显数学思想强调主动参与，有力地促进了学生的深度理解、能力转化、意义生成和反思感悟。深度教学中的核心问题，要从问题的目标、问题的实施，以及问题的反思等多角度去设计。

【关键词】深度教学 核心问题 设计

深度教学是转变学校教育实现立德树人教育总目标的革新性举措。重视核心问题的设计，能够将教学导向学生学科素养的提升；能够将学习过程导向科学认知过程、文化实践过程、社会理解过程，甚至是生命实践过程，从而使学习具有意义和生命，有力地促进深度教学的实施。从结果、过程和价值的不同属性去研究深度教学中的核心问题，可以引导学生的理解走向深入。

一、深度教学中核心问题的意义

核心问题突出数学的本质，是提升学生思维能力、发展核心素养、形成积极情感态度价值观的重要途径。核心问题处于知识的联系与发展中，以数学思想为引领，数学方法为抓手，以学生自发卷入主动参与为条件，激发学生兴趣的学习，培养学习的意志品格。

（一）核心问题以核心概念聚焦数学本质

核心问题作为课堂结构中的梁柱，直接决定了学生认知的深度，只有聚焦数学本质，揭示数学的概念、规律和特质的问题，方能引导学生从表层的认知走向本质的把握，从而洞悉知识的关联，建立起数学知识的结构。在设计核心问题时，要准确地把握核心概念，围绕核心概念设计，前后贯通的问题，引导学生在问题的引领下，感悟数学本质。以“数与代数”为例，数和运算的本质都围绕着计数单位这个核心概念，在“数的认识”时，可以以“数是怎么数的？”作为核心问题。0.3是3个0.1组成的，30是3个十组成的，是3个组成的，从中可以发现，数都是由计数单位和计数单位的个数组成的。在“数的运算”时，可以以“为什么这么算呢？”作为核心问题，“0.5+0.3”是5个0.1加上3个0.1，结果是8个0.1：“50+30”是5个十加3个十是8个十；“+”是5个加上3个。数的加法运算就是计数单位不变，计数单位的个数在相加。学生在核心问题的指引下，对计数单位这一计数、运算的本质有了深层的理解。

（二）核心问题以数学思想促进思维发展

核心问题承载着培养学生数学素养的任务，它要在核心素养任务分解的过程中，抽取出其中的数学思想，以数学思想作为引领，促进学生思维的发展。数学思想就是数学里的哲学，是高度抽象出来具有更普遍的指导意义的方向性的思路和想法。有数学思想引领的问题才有内涵，才能有效的引领学生思维走向深处。比如，在平行四边形面积公式推导中，教师提出问题：“为什么要转化，是如何转化的呢？”这个问题不仅关注问题是怎么解决的，而且还突出了转化这一数学思想，可以培养学生的空间观念和推理能力。

（三）核心问题以激发学生的学习兴趣

核心问题不仅具有数学属性，更要能吸引学生主动的、深入的、持续的参与，在其中产生深入的思考，培养学生的综合能力。也就是说，核心问题一定要能触发学生情感需求，能够在兴趣的加持下激发学生的意志力。教师可以在上课开始提问，如“为什么要研究能被2、3、5整除的数的特征，而不研究其它的呢？”也可以在问题的关键处提问：“为什么讲到能被3整除的数的特征，会想到看各个数位上的数字之和呢？”也可以在疑惑处提问：“小数真的是很小的数吗？”这些问题的提出，充分调动了学生的好奇心与探索的愿望，触发了学生学习与探索的情感。

二、深度教学中核心问题的设计

在一节课中，核心问题可以是一个问题也可以是一个问题串。在问题设计时，要从问题的目标确定、实施过程和反思感悟精心设计问题，提升核心问题的价值。

（一）问题的目标要有利于彰显学习意义感

学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值判断和价值确认基础上产生的一种积极的意义体悟和意识过程。要彰显学习的意义，可以从人的意趣和学的旨趣两个方面考量：一方面要看是否能够激发学生的学习欲望，让学生成为一个快乐的探究者，满足学生作为探索者的人的意趣：另一方面看是否在数字思想的引领之下，让学生感悟到数学的意蕴，体现数学学习的旨趣。

目标的确立要建立在对教材分析和学生学情了解的基础上。以六年级综合与实践内容“树叶中的比”为例，《义务教育数学课程标准（2022年版）》中“综合与实践”的基本要求是以解决实际问题为重点，以真实问题为载体，经历解决真实问题的过程，培养学生的创新意识、实践能力。“树叶中的比”一课安排学生主动发现树叶中藏着的比，问题的目标性体现在“探究”上，即用数学的眼光观察世界，用数学的语言表达现实中事物的关联，感悟数学与现实世界的联系，培养学生的实践精神。为此，教师设计了核心问题：“相同的形状背后可能会藏着什么相同的数呢？”这个问题既具有极强的探索性，背景真实、答案未知、方法不确定等要素激发了学生的探究的愿望，满足了学生作为一名探究者的天性。同时，这个问题中，以数形结合的数学思想作为核心概念，以探索相同形中是否存在相同数作为驱动问题，让学生感悟到数和形的联系。

（二）问题的实践要有利于提高学习效能感

效能感，是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的成效体验，是教学活动的一种结果标准或成果标准。学习的效能感要体现在活动的实施过程中，让学生通过自我探索、同伴合作、他人指点解决问题，在思维、情感和意志方面都得到磨炼，获得成功的体验。

在提出核心问题后，教师并没有对研究的方法做出任何指导。正是这样的空白，激发了学生探究的愿望。学生在核心问题的驱动下自发的研究课前准备好的同种树大小不同的树叶，边量、边数、边算。小组成员之间互相讨论，小组之间互相分享，形成了一个主动的学习场域。

学生在探究后的精彩纷呈。

生1：我们小组中四人准备的树叶是不同的，我们算出的比值也是不同的，我们认为树叶不同比值会不同。每个人准备的树叶是同一种树上的，算出来的比值相似，我们认为树叶相同比值会差不多。

生2：我们小组跟他们有同样的发现，但我们小组中出现了一个特别的比值0.6，其它的比值都比1大，但这个比值比1小，经过比较，这个树叶是胖胖的，长比宽小，因此比值比1小。我们发现比值和形状有关。

生3：我们组也发现一个特别的比值9，因为这个比值比其它的都大，说明长比宽要大得多，是细细长长的。我们同意刚才小组的观点，比值和形状有关。

生4：我们小组三名同学算的比值是3.5、3.4、3.3，我们以为大家准备的是同一种树叶，后来才发现有两人的树叶不一样，但是形状相似。我们要补充一点，比值相同，不一定是同一种树叶。

生5：小林同学搜集的是茶树叶，同一棵树的树叶却算出了3个不同的比值，因此我们得出一个猜想，有的树叶中是一个比值，而有的树叶会有几个不同的比值。但是我们下课还会搜集更多的树叶去量一量、算一算，验证自己的猜想。”

在真实的探究活动中，学生全情投入，经历了发现的过程，体验到学习的效能感。学生在独立探索、同伴交流中逐渐接近事情的真相，纷纷找到了解决问题的方法，用数据验证猜测。学生在学习与汇报的过程中充满了作为发现者的自豪感，小组的发现具有思辨性和创造性。这些发现，彰显了学生作为学习者的价值，让学生感受到创造的快乐。学生经历了失败的迷茫、合作的快乐、成功的体验，伴随着这些丰富的情感体验，真正的有所知、有所得、有所获、有所悟。

（三）问题的反思要有利于增强学习自我感

乌申斯基曾指出说人是教育的对象。学生的自我感，是指学生在学习过程中随着对知识的理解加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等自我成长的体验。也就是说，学生要能在学习的过程中，体悟到“我”的存在，要在真实的学习过程中，在探索、思考、实践、反思、调整中积累活动经验。

活动后，学生分享了活动的体验。

生1：一开始我们小组并没有成功，但其他小组的回答给了我们启发，我觉得学习并不一定是成功的，遇到困难要互相学习，一起讨论。

生2：一开始我用的方法不对，一直找不到规律，后来我改变了方法，一下子就找到了，我觉得遇到困难的时候，我们需要改变思考的方向。

生3：我感受到学习是一个探索的过程，我们不一定会成功。失败的过程也是一种学习。

反思后的分享可以促进学生深层次的思考，学生发现通过自我的尝试和努力，在失败中做出调整，在合作中共同解决问题，经历从失败走向成功，体验靠自己的努力发现数学奥秘的快乐，从而产生对自我的认同。

深度教学要求触及学生本质的、能引发学生深思的、源自学生内在需求的核心问题，通过对知识内在结构的深化学习，引导学生参与学习过程的，激发学生的高阶思维能力。在对数学本质不断理解与精进，数学实践过程的不断思考与打磨，数学反思与评价的不断实践与创新的过程中，提升核心问题的意义性、思维性和反思性，从而促进课堂教学走向深入。

【参考文献】

郭元祥.深度教学：促进学生素养发育的教学变革[M].福建：福建教育出版社，2021.

注：本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“沉浸理论视角下的小学课堂深度教学研究”（D/2021/02/595）研究成果。