基于深度体验的读写融合策略

【摘 要】读写融合是指阅读与写作构成有机的互动交融关系，旨在追求语文素养综合整体的发展。文章从深度体验的视角出发， 结合教学案例， 从课堂教学设计的四个关键环节入手，探讨了如何使课堂教学有意识地将学生导向深度体验，真正促进读写融合，发展学生的语文核心素养。

【关键词】语文教学读写融合 深度体验

读写融合是指阅读与写作构成有机的互动交融关系，旨在追求语文素养综合整体的发展。与我们熟悉的读写结合相比，“读写结合追求以读促写的单向性”“读写融合则关注双方双向的相互滋养、相互成就”。在新课程改革不断深入的今天，读写融合成为提升语文素养的重要途径。如何实现“读”“写”相互促进，使其整合教学价值大于二者的简单相加？文章从深度体验的视角，审视当前小学语文读写融合存在的问题，并探讨解决问题的教学策略。

一、读写融合中学生体验的缺失

最近，笔者在某小学听了一堂比赛课。教学内容是六年级语文《那个星期天》。这是习作单元的一篇精读课文，写的是“我”在那个星期天盼望母亲带“我”出去玩的经历。单元语文要素是“体会文章是怎样表达情感的”，习作要求是“选择合适的内容写出真情实感”。

课前，教师和学生聊了聊自己上公开课的心情，“同学们，从接到比赛任务，到今天来参加比赛，你们知道老师的心情变化吗？”学生饶有兴致地浏览着教师的朋友圈，猜测着教师的心情变化。接下来，进入课文学习。教师先引导学生浏览全文，发现课文写的是随着时间的流逝和母亲行为的变化，“我”在盼望过程中心情的变化；再聚焦那个星期天的早晨和上午，看看作者是怎样具体细致、真实自然地表达内心感受的；最后教师请学生帮忙写一篇朋友圈文案，仿照作者“把情感融入具体的人、事、景”的表达方法，写写教师上完公开课后的心情。此时，学生一脸茫然……

以上情景中的仿写任务，如果由教师来完成，笔者相信肯定是有感而发，情真意切，就像课始呈现给学生看的朋友圈的那些文字一样。但是，让学生代教师来写上完公开课后的心情恐怕就不合适了。学生怎么知道教师上完公开课后的心情呢？没有切身体验，学生如何写得出教师的真情实感呢？

这个实例反映的核心问题是知识与体验的脱节。案例中教师设计的仿写任务没有把学生作为体验的主体，仿写的内容是与学生的实际脱节的，“把情感融入具体的人、事、景”这一学科隐性知识与学生的体验缺少关联，因而读写融合就难以深入。在实际教学中，有些读写融合学生虽然有体验，但是不深刻，也谈不上促进学生的素养发展。

二、基于深度体验的读写融合策略

体验，作为一种活动，包括学生个体的心理性及身体性的亲历；作为一种活动结果，是学生个体从活动中获得的能言说与不能言说的认识和情感。深度体验则是对体验进行投入程度、丰富程度和深刻程度的强调。这种深度体验，是一种主体性的活动，涉及意义的获得、情感的升华，是促进读写融合的重要力量。关注学生在阅读与写作过程中的深度体验，践行体验教学，是为了更好地促进读写融合，发展学生的语文核心素养。下面，笔者以《威尼斯的小艇》教学为例，谈一谈如何基于深度体验实现文学阅读与创意表达的读写融合。

（一）联结体验，缩短学生生活与教材文本的时空差距

《威尼斯的小艇》是美国作家马克·吐温的经典名作，写的是异域风情，由于当下学生所处的社会环境、生活环境，与课文所描绘的那个年代的环境相差甚远，学生在阅读此文时往往把威尼斯作为外在的东西，导致阅读浅表化。基于学生生活与教材文本的时空差距，笔者再次执教此文时，改变了导入新课的方式。

（欣赏古运河风光短片）“悠悠古运河，十里南长街，乘古运河游船，赏南长街夜景，饱览江南水乡风光……”

师：同学们，作为江南水乡的孩子，大家对古运河一定不陌生。你们坐过古运河上的游船吗？感觉如何？

（学生分享在古运河上乘坐游船的体验）

师：在意大利，有一座传承千年的水上明珠——浪漫水城威尼斯（课件出示威尼斯图片）。今天，我们跟随美国作家马克·吐温的脚步，走进威尼斯，坐上小艇去旅行。

（板书：威尼斯的小艇）

虽然时代、地域、文化不同，但威尼斯、古运河的共同点就是都在水上。导入新课环节，笔者唤醒学生在古运河上游历的体验，通过联结学习对象与学生体验产生生活的共鸣，拉近了学生与威尼斯的时空距离，在轻松愉悦的氛围中，为阅读马克·吐温写的《威尼斯的小艇》，亲近马克·吐温笔下的威尼斯做铺垫。

（二）类比想象，促进学生体验与课程内容的交互融合

威尼斯城、小艇、威尼斯人，对于江南水乡的学生来说是陌生的。如何消除这种陌生感，引导学生“感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”呢？理解内容环节，笔者让学生带着自己游历古运河的生动体验去读课文，感受不一样的水上城市。

初读时，让学生以游客的身份“跟着马克·吐温游威尼斯”，圈画相关词句，梳理出作家游览威尼斯的流程：来到威尼斯—见到小艇—坐上小艇—看到船夫—欣赏威尼斯的白天和夜晚。在角色体验中，学生通过整体感知、联想想象，把平躺在纸面上的文字作为动态的时空打开。

精读时，引导学生用熟悉的经验去看一道异域风光。“来到威尼斯，你最感兴趣的是什么？体验最深的是什么？走上威尼斯的小艇最想干什么？”这是极具开放性的问题，不同体验的学生会说出不同的答案，但在自身体验与威尼斯风光的类比中，学生捕捉到威尼斯与古运河的相似点和不同点，异域风情在他们心中活起来了。

有了在课文中体验异域风情的经历后，再引导学生回望故国风光。“从威尼斯这一异域风情再看我们的运河之旅，你有新的发现、新的感受吗？”此时，学生的感受与原来是不一样的，他们有了对故国风光的再发现。

读写融合的基础是对课文内容的深度理解。本环节，教师可以利用学生已有体验中与课程内容有关的因素，引导学生用熟悉的经验去看异域风情，再从异域风情回望故国风光，使学生在类比想象的过程中打开宽广的认知视界，加深了对课文内容的理解和体验。学生不仅体验到威尼斯白天的活力和夜晚的静美，而且还增强了文化自信。

（三）回读涵咏，指向作家语言运用经验的积累梳理

语文阅读教学，不仅要关注对文本的理解，还要关注阅读理解如何更好地通向写作，让阅读滋养写作，为写作打好基础，架桥铺路。[6]

《威尼斯的小艇》语言简洁明快，生动有趣，仿佛威尼斯宣传片的解说词。教学时，教师不仅要让学生体验马克·吐温的语言文字所带来的审美愉悦，更要探究马克·吐温的语言文字为什么能带来审美愉悦？在这个核心问题的推动下，引导学生回读课文，涵咏品味，积累语言材料，发现马克·吐温的表达秘妙。在学生交流分享的基础上，教师帮助梳理，一是马克·吐温的观察视角、写作视角十分独特，没有多方面描绘游览威尼斯的所见所闻，而是借这个城市独有的标志——小艇，以小艇上乘客的视角，随着小艇的移动，观察和表达威尼斯风光；二是通过动静结合的表达方式，写出景物的动、静之美，为我们带来了丰富多彩的异国风情画卷。

通过回读，学生以写作的视角阅读作品，发现作者的观察视角、写作视角，改变了看家门口风景的角度；通过涵咏，学生跟着作家学习如何用静态描写和动态描写相结合的方式介绍一个地方，课文也就成了学生建构语言的钥匙。

（四）转化运用：综合考虑教材内容和学生体验设计随文练笔

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，文学阅读与创意表达学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。本课教学的最后环节，教师可以让学生仿照课文，运用动态描写和静态描写相结合的手法，介绍一个地方。

“同学们，马克·吐温笔下的《威尼斯的小艇》为我们打开了认识这座城市的一扇窗，也让我们了解了威尼斯的城市名片——小艇。你们有在古运河上游历的经历，能仿照《威尼斯的小艇》，用上动静结合的手法，为中国的古运河写一段解说词吗？”再次播放古运河风光短片，让学生跟着镜头感受江南水弄堂的恬静、清明桥的古朴、运河边南长老街的繁华……

这一随文练笔的设计紧扣本单元语文要素“体会静态描写和动态描写的表达效果”“搜集资料介绍一个地方”，教师要综合考w0xe56VliDHfcYTS1dO6poWXSwpyk6Kubv1OVOkDSSE=虑教材内容和学生的情况，引导学生在创意表达中训练习作技能，同时也可以促进学生在文学阅读中学习作家的观察与表达，思考该用怎样的态度、情感说中国的一道风景。两者合为一体，既发挥各自独特的教学价值，又让其整合教学价值大于二者的简单相加，从而实现文学阅读与创意表达的双向奔赴。

深度体验不仅是读写融合的起点，也是读写融合的落点。小学语文读写融合中，应重视对语文实践活动的设计与组织，引导学生在读写实践中深度体验，通过联结体验、类比想象、回读涵咏、转化运用，让学生在语文学习过程中感受到读写带来的内容互补、方法互鉴，真正提升学生的语文核心素养。

注：本文系2023年度江苏省教育科学规划课题“指向儿童经验的乡村小学田野式教学研究”（B/2023/01/04）、无锡市教育科学“十四五”规划2021年度课题“基于儿童经验的乡村小学田野式教学研究”（H/D/2021/02）的研究成果。

【参考文献】

[1]黄伟.读写融合：追求双向共赴和双效共生[J].语文建设，2023（15）.

[2]周文良，陈明英，米云林，等.有效促进学生学习和发展的深度体验[J].中国教育学刊，2012（12）.