基于课程标准的整本书教学目标设计

【摘 要】整本书教学目标设计，从整体化的课程理解和整合性的教学应用两个维度进行定位。具体讨论在《义务教育语文课程标准（2022年版）》的指导之下，如何富有策略性地设计整本书教学的目标。以教学目标的表现性和教学内容的动静结合为切入点，体现“指向核心素养发展”的底层逻辑，并以此为导向，将教学的诸要素视为一个动态的整体。

【关键词】教学目标 整本书教学 设计策略

整本书阅读，实施主体是学生，对象是整本书，目的是把书读懂、读深、读透，以期从书中获得信息、知识、信念等。整本书教学，实施主体是教师，对象是学生，目的是把学生教懂、教会、教好，以期能够学会阅读整本书，在学习过程中积累经验、掌握规律、寻求榜样、获得成长。

一、教学目标：整体化的课程理解

（一）核心素养：整本书教学目标的底层逻辑

整本书教学设计，其底层逻辑为通过对学生进行整本书阅读的训练，来增强其应对未来复杂社会的能力。底层的逻辑也应当具有显性表现，即一种体系化的、整合性的教学形态。将《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中与整本书阅读学习任务群有关的内容梳理出来，与此同时，还要将课程目标、课程内容和课程评价进行整合。在整本书教学设计时注重学习成果的设计，学习过程成为对学生最后展现出的学习成果的支撑。

核心素养是在复杂情境中解决问题的关键能力表现。因此，在教学目标的设计上也要注重从表现入手。语文教材中就有这样的设计：学校举行运动会，某个学生参加200米跑步忽然摔倒，导致脚踝扭伤了。让学生思考：作为同学，该如何通过语言来安慰他。有的学生可能会选择不太起作用甚至起反作用的说法。如果学生选择站在摔倒同学的立场上，选择恰当的语言表达自己的想法，就能很好地解决问题，如“你现在是不是很疼啊？我能为你做什么呀？”“你为班级做出了这么大的贡献，同学们都感谢你的付出。”通过语言对解决一问题，表现了语文学科对培养学生核心素养的作用。

（二）素养表现：整本书教学目标的实践指向

在新课标的语境中，教学目标指对学生发展所应达到的程度的描述。课程本身就是一个系列化、阶段性的综合的存在。与时间或体量相比，课程目标则有着十分重要的意义。不妨将语文课程看作铁轨，它们指明了语文教学的方向。在其之上，整本书就像火车，是承载着师生共同达到课程标准规定之处的媒介，是学生获取在新课标中写明的相关能力的材料。教师就像是列车的司机，要研究如何让列车动起来。学生扮演的是什么角色？传统意义上的学生更像旅客，坐上教师辛辛苦苦开动的列车，看看窗外的风景，看看车内的人群，如同一个个到景点便“打卡”的旅客。而在新课标的要求之下，学生更应该是学徒，他要向教师学习的是如何开动列车，如何在未来驾驶这辆列车驶向更遥远之处。课程的前瞻性、书本的有效性、教师水平的高低以及学生参与的程度在课程的系统中缺一不可。而在课程、教材、教师和学生的体系中尤其要关注学生在读完这本书之后应当达到的能力水平。

要设计素养表现型的目标。素养表现型的目标可以从三个角度进行设计。首先是从核心素养的整体出发，类比“冰山”的结构，来分析不同素养之间的层次关系。在四个维度中，语言运用应位于“水面”之上。学生读完整本书后，其能力应当通过语言来表现。而“水面”之下的部分，则应当包括文化自信、思维能力、审美创造等方面。其次，既然将语言视为素养“冰山”中“浮出水面”的部分，又要进行素养表现型的目标设计，具体讨论这作为表现的语言运用的水平。

（三）学习任务：整本书教学目标的实现场域

要达到特定的教学目标，就需要通过特定的内容，应当在教学材料与教学内容之间做出区分：在整本书教学中，学生要阅读的图书是教学的材料，教学的内容则是以动态的活动处理静态的材料。学生参与教学内容的动态活动中，形成自身的能力。教学内容的动静态结合，是时代的要求，要在语文实践活动中引导学生进行整本书阅读。在选择教学内容时，教师通常会列出一系列书目，而这些书目只是教学材料。以新课标里的书目为例，不论是儿歌集、童话集还是革命传统文化集，要用语文实践活动的方式来处理这些材料。

“实用性阅读与交流”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察、获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。系列学习任务就可以为加工教学材料提供指导。“倾听”，就是吸收别人的观点。“阅读”则强调对某本书进行深入的理解。“观察”包含两重意义：既包含对实物对象的观察，如学生读了《昆虫记》之后去观察别的昆虫，也包含对作者行为的观察，作者的行为是通过他的书和文字来表现的。然后是“获取”，指学生从书中得到的知识，再对知识进行整合运用。

“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。”“整体感知”是第一个任务，要求学生对书中的细节、人物和情节的关系做出整体性的把握。“整体”是一个关键性要求，这意味着学生对书本诸要素的感知不能是孤立的、单向度的。第二个任务是“联想与想象”，联想是由此及彼的过程，比如由一朵云想到一匹马。而想象则是从某种情绪或思维出发，想象一种不存在的或没有发生过的事物。学生在阅读时，从书中的人物想到自己是一种联想，而通过别人的文字在头脑中构建一个并非真正存在的世界，就是一种想象的思维活动。接下来的“感受、获得、了解、欣赏、评价、观察、感受、表达创作”这一系列的任务，就是学生自己阅读、自己理解，并实现与他人的交流或自己的创作表达。

“思辨性阅读与表达”任务群关注的不是对某一文类的阅读，而是一个包括了比较、推断、质疑、讨论这些动作的阅读过程。对整本书阅读任务群来说，选择图书、制订计划、综合运用方法并进行交流探讨这几个学习任务涉及细化课程内容与课程标准的问题。这些问题包括，对于不同年级、不同学力的学生来说，应如何选择适当的书籍，如何制订合适的计划，以及应使其在阅读之后达到怎样的水平等。

“跨学科学习”任务群中包含了阅读的学习任务，符合跨学科学习的实际情况。之所以将跨学科学习和整本书阅读都归于拓展性学习任务群，是因为二者都具有很高的综合性，都需要通过阅读来进行一些梳理、探究和交流。

与阅读相关的学习任务群普遍存在几个特点。第一，与阅读有关的任务群往往也与整本书有关。第二，与阅读相关的任务群都与交流或表达相关，这一点体现了强调读与写相结合的趋势。通过读与写相结合，学生将更好地理解作者，表达自己，并提升思考判断、谋篇布局、遣词造句的能力。第三，与阅读相关的任务群都注重以学生把握学科的基本思想和思维方法来提高应对未来生活的能力。

（四）学业质量：整本书教学目标的表达方式

新课标对学业质量内涵的表述如下：学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量是完成课程之后的一个结果，体现的是解决问题的能力。在课程方案里是正确的价值观、关键能力和必备品格这几个方面的综合。“综合”二字十分关键，读书不能只倾向于价值观的培养，不能只注重技能的训练，也不能只注重必备品格的养成，而是这三者的融合。这关系到学生将来成为怎样的人，以怎样的方式去做事。这又与国家倡导的“有理想，有本领，有担当”的育人要求不谋而合。这正需要通过整本书教学培养和塑造人才。

学业质量标准是以核心素养为主要维度的，是以文化自信、语言运用、思维能力、审美创造为主要维度，然后结合教学内容，对学生语文学业成就的具体表现整体刻画。学业质量不同于分类考试或分门别类的基础信息检测。之所以强调整体刻画，是因为核心素养规定的更多是学生学业成就所必须涉及的维度，而不是在这些维度中需要达到的程度。也就是说，学生在这些维度有一些具体的表现即可，而不是非要使这些表现达到特定的水平。

除核心素养以外，学业质量标准还包括情境、实践活动等。情境包括日常生活、文学体验情境和跨学科学习情境。跨学科的学习使学生的思维更加系统，联系性更强，这也体现了现代社会发展的必然要求。语文实践活动则涵盖了识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四种。对整本书阅读而言，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究则具有相对更加重要的意义，是主要设计的语文实践活动。识字与写字则会被放到相对附属的地位。学业质量是学业成就的“关键表现”，这意味着应更加关注学生表现中相对主流的那一部分，而非面面俱到。

二、目标表述：整合性的教学应用

从课程实施的角度而言，进行一种整合性、框架化的理解十分必要。课程的各个要素都在其实际的运作过程中有机地联系在一起。其中，课程目标指导着课程内容的选择，内容的选择又影响着课程的实施，实施则决定了学生获得怎样的发展，在对学生的发展作出评价之后，就又回到了课程目标这一开端。可以说，在课程的诸要素之间，有机的结合与动态的逻辑使其构成一个封闭的圆环。

（一）表述教学目标的程度

整本书教学要有目标上的规定，这一规定明确了要达到的程度和标准。可以体育运动为例来说明这一点：跑步、跳高是运动形式，必须有明确的评价指标才能确定是否达标，如跑步的时间标准、跳高的高度标准等。而对于比体育运动更加综合的整本书教学来说，其学习目标包含了一系列基本动作与程度指标。

对于整本书教学设计来说，目标的意义何在？整本书教学的目标是为了通过思维和实践的训练，让学生应对未来的生活。整本书阅读就像一个模拟舱，要有明确的训练科目和必须达成的训练目标。因此，在设计整本书教学时，首先要考虑课程目标。

学生阅读凭自己的兴趣、爱好、优势，但是，教师应该通过对学生未来所面对的生活进行整体预估，设计需要学生集体达到的标准。尽管这个标准很难体现学生在天赋和个性上的差异，但仍是确定目标的第一依据。第二依据是学生角色。学生日后可能成为不同的社会角色，不仅需要在自己的工作学习中运用阅读能力，也需要将阅读能力传授给他人，因此在学生成长过程中接受系统化的阅读训练就十分必要。学习目标的问题还牵涉到学习情境的创设，要根据学习目标来设定学习情境，从而决定学生以什么样的角色进入阅读的训练系统中。

（二）表述教学目标的难度

设计教师教学目标时，首先要看有什么样的目标可以选择。以《夏洛的网》为例，来讨论如何以SOLO分类法为基础设计教学目标。

《夏洛的网》教学目标为“复述来自不同文化的故事并能够概述其中心思想和支持中心思想的细节”。这个目标可以细分为三个部分，即复述不同文化的故事、概述中心思想以及概述支撑中心思想的细节。当这些学习目标在不同的SOLO层次中得到落实时，首先可以被总结为确定、列出、解释、评估这几个动词。其中确定和列出都是在信息提取的层面，解释落在整合的层面，评估则是对整个过程是否达标的一个检验。更具体地说，“确定”关注的是故事的中心思想，就《夏洛的网》这本书而言，就是它到底在讲什么，学生应从友情、奉献、关系这些可能的主题中，为它确定一个中心。“列出”，也就是列出支持这个中心思想的细节。如学生若认为友情是这个故事的中心，那么就要列出一系列细节来说明小猪威尔伯和夏洛之间确实存在友情。在“列出”时学生还应注意按照故事发展的顺序列出细节。“解释”则要求学生说出细节与这个中心之间的关系，即为什么这个细节能够说明友情，这个过程涉及对相关细节的比较与权衡，学生应当思考哪些细节是能说明中心的，哪些细节是不能说明中心而只是为增强故事的形象性才添加的。“评估”则是指学生应当评估这些与中心有关的细节中，哪一个最典型、最重要、最能说明友情。在《夏洛的网》中，夏洛给小猪威尔伯织网时织上字，通过这个细节能看出夏洛要救它的好朋友威尔伯。

基于SOLO分类法设计出的教学目标是一系列由动词概括的过程，过程之间有从低到高、由整体向细节再到整体的逻辑关系。这实际上也符合SOLO分类中从前结构、单点结构、多点结构到迁移结构的特征。此外，从最后“读书俱乐部”这个学习情境中，可以清楚地看到学习目标和情境之间的关系——学生找中心思想和相关细节是为了在读书俱乐部交流时更清楚地表达观点。

通过研究SOLO分类法为基础来设计的教学目标，可以反思目标设计。在过去缺少核心素养指导的情况下，目标设计往往以识字、写字，或者阅读人物形象为主，表达上则常常是续编故事或者讲自己体会到的乐趣。从中不难发现，这些教学目标不是过细（如要认多少字，写多少字，并且往往要具体到某一个字）就是过粗（如要谈自己体会到的乐趣，却没有说明如何体会，体会什么乐趣，反而只是一些模糊的表述）。在核心素养的指导下，可以从文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个维度考量教学目标。与此同时，在教学目标的设计时也面临了新的挑战——核心素养的四个维度构成了一个有机的整体，要从整体中分化出具体的目标，再对这些目标进行设计，确实是一个挑战。

（三）学习成果：表述整本书教学目标的尺度

教师除了要把握学习目标的设定标准，还要考虑适当的评估指标。以评估指标为参考，可以对教学目标的达成与否作出测定。在整本书教学设计中，之所以首先关注学习成果，是因为学习成果是可以检测的。因此，要对整本书教学的理解达到策略性的高度，就要从正确的角度、以恰当的方式来认识学习成果。学习不能无果而终，尤其是在设计整本书教学时，更不能只关注书中的内容，而忽略了学生阅读后的成果。

与人们通常将学习成果看作一个静态的结果不同，在教学设计时更应当把握学习成果的动态性——学习成果是指人们通过学习获得的可以实现各种行为的能力。显然，学生能力具有动态属性，虽然它要通过相对静态的阅读报告或具体的作品来呈现。可以看出，在进行整本书教学设计时，要设计的学习成果分为内外两个方面：内是学生的能力，外则是作品对这种能力的表现。

对于素养表现型的教学设计来说，学生在特定情境中解决问题，并在此过程中产出学习成果。这一成果尤为重要，因为只有通过它，才能对学生的学习进行评价。因此，在课程的设计中应当更加关注表现性评价。具体而言，表现性评价关注学生解决某个新问题的过程和方法，或者是学生创造新事物的过程和成果，并从中识别学生复杂能力的发展状况。教师在做整本书教学设计时，要让学生解决一些新问题，创造一些新东西。学生读完一本书，有了一些想法，但这个想法仍然存在于他的大脑中，让学生将思考落实于纸面，就是一种“创造”。例如，学生读完《昆虫记》，教师让学生写一则有关昆虫的研究报告，这也是一种“创造”。研究报告能够体现学生运用语言解决问题的能力。研究报告内容包括观察对象、个人的观点以及经验，蕴含了学生从知道到理解再到做到的整个过程，体现了学生能力的提升。所谓表现性评价，强调不能只让学生停留在“知道”的层面，而要让学生表现出他的能力，即他能“做到”什么。正是学生的“做到”，表征了整本书阅读教学底层逻辑的实现。由此，达到了课程目标和学习成果的统一，学生“做到”的表现越明显，就证明教学设计越有利，能推动学生的整体发展。

整本书教学目标的设计策略强调以终为始，具体来说，就是要将希望学生在教学之后达到的标准作为目标。同时，要设计表现型的目标，还要关注目标的表达策略，目标的设计者要清楚地说明在目标的规定中，主体是谁，要做的动作是什么，最终要达到怎样的程度。除此之外，还要提供一个可操作、可检测的标准。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]特蕾西 K.希尔.设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估［M］.杜丹丹，杭秀，译.福州：福建教育出版社，2019.