深度学习视域下小学数学大单元教学探究

摘 要：学习浅表化、知识碎片化是影响小学生数学核心素养发展的主要因素。鉴于此，教师可采取“聚焦主题观念，整合教学内容；创设真实情境，衔接学习任务；依托多元评价，达成教学目标”等策略，开展深度学习视域下的大单元教学，让学生在大观念的引领下，在大情境的辅助下，在大任务的推动下，有序、有趣、有效学习。此举，能够丰富学生的学习内容，创新他们的学习形式，使他们建构更为清晰、完整的数学知识体系，助推他们顺利达成深度学习的目标。

关键词：深度学习；小学数学；大单元教学

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）35-0104-04

深度学习是指学生在教师的启迪、引领下，以自主学习为主要路径，以理解知识、发展能力、塑造品格为主要目标的一种学习方式。自主性、探索性和创造性是深度学习的典型特征。大单元教学是围绕大观念，打破原有的单元体系，重构新的单元体系，并依托大情境，创建、开展大任务的一种教学方式。相比于常规单元教学而言，大单元教学更加有助于学生建构清晰、完整的知识体系，促进学生的数学眼光、数学思7LcEpyGB6OEl312193uZAw==维和数学语言等核心素养的发展。

一、 深度学习的基础：聚焦主题观念，整合教学内容

聚焦主题鲜明的大观念，整合教学内容，是教师组织学生深度学习的基础。为了更好地发挥主题观念在引领学生学科核心素养发展方面的作用，教师应突破学段限制、打破单元壁垒、冲破学科界限，整合教学内容。

（一）以主题观念为焦点，跨学段整合教学内容

各个学段之间在知识、能力、情感等各个方面，都有着千丝万缕的联系。在深度学习视域下的大单元教学过程中，教师应基于各个学段之间的各种联系，提炼主题鲜明的大观念，并以此为焦点，跨学科整合教学内容。

a637bd9a6cadc1677103aa251cd6113465e81aa4b9b06b26ec735f665f5dfb03以人教版小学数学四年级上册“除数是两位数的除法”这部分内容为例。因为学生在三年级下册已经学习了“除数是一位数的除法”，所以教师应该在引领学生复习旧知的基础上，再自主探究新知。鉴于此，教师突破学段限制，将三年级下册中“除数是一位数的除法”和四年级上册中“除数是两位数的除法”这两部分内容整合在一起，提炼了一个新的主题观念“除数是整数的除法”。通过这样的整合，能够让学生清晰梳理旧知与新知之间的联系，能够让他们以旧知为铺垫、基石，深度探究“除数是整数的除法”，完整建构知识体系，全面提升运算能力，进而实现深度学习的目标。

教师聚焦主题观念，跨学段整合教学内容，能够紧密衔接新旧知识，让学生在复习旧知的基础上，由浅入深地探究、理解、掌握新知，从而降低学生探究新知的难度，提升学生自主学习的效率。同时，学生在温故知新、自主学习的过程中，也能够对相关知识有更为全面的认识、更为透彻的理解。

（二）以主题观念为焦点，跨单元整合教学内容

教材各个单元之间只是一种形式上的“独立”，在内容方面仍然有着千丝万缕的联系。为了引领学生循序渐进、持续不断地建构更为清晰、完整的知识体系，教师应以主题观念为焦点，跨单元整合教学内容。

以人教版小学数学四年级下册“小数的意义和性质”“小数的加法和减法”这两部分内容为例。尽管这两部分内容分属于不同的单元，但是两者之间有着不可分割的关系，前者是后者的基础，后者是前者的延伸。教师可将“小数”作为一种主题观念，并以此为焦点，跨单元整合“小数的意义”“小数的性质”“小数的加法”和“小数的减法”等教学内容，并细化每一部分教学内容。如：将“小数的意义”细化为“小数的意义”“小数的计数单位”“小数的数位顺序表”“小数的读法和写法”；将“小数的性质”细化为“小数的性质”“小数的化简和改写”“小数的大小比较”“小数点移动”；将“小数的加法和减法”细化为“小数加法和减法的算理”“小数加法和减法的算法”“小数加法和减法的应用”“小数加法和小数减法之间的关系”等。

教师以主题观念为焦点，打破教材单元壁垒，对教材内容进行重组、重构，能够更为紧密地衔接新旧知识，引领学生由浅入深、由表及里地探究相关知识。这样的整合，能够让学生的学习更加具有连续性，让学生对相关内容的理解更加具有全面性，让学生的学习从浅层学习走向深度学习。

（三）以主题观念为焦点，跨学科整合教学内容

跨学科主题学习是《义务教育数学课程标准（2022年版）》倡导的一种新的学习方式。学生通过跨学科主题学习，能够逐步形成跨学科解决问题的意识与能力。因此，教师应以主题观念为焦点，跨学科整合教学内容。

以人教版小学数学四年级下册“营养午餐”这部分内容为例，教师基于这部分教学内容，提炼了“吃出营养、吃出健康”这一大观念。围绕该主题观念，教师跨学科整合了语文知识、科学知识、数学知识和劳动技术知识等。如：要求学生用言简意赅的语言描述“炸鸡排”“西红柿炒鸡蛋”“香菇油菜”“糖醋鱼块”“家常豆腐”“红烧鲤鱼”等菜肴的制作方法、营养价值；要求学生制作调查问卷、访谈提纲，开展问卷调查和个别访谈，并根据调查结果和访谈结果绘制复式条形统计图；要求学生在父母长辈的协助下，烹制一顿营养午餐。在这些学习要求的指引下，学生能够深度融合语文、科学、数学和劳动技术等学科知识。

教师通过聚焦主题观念，跨学科整合教学内容，不仅能够丰富大单元教学的内容，而且能够让学生厘清各学科知识点之间的联系。而这也能够引领学生深度学习、通透理解、牢固掌握相关知识，提升他们的学习实效，培养他们跨学科运用知识解决问题的能力。

二、 深度学习的场域：创设真实情境，衔接学习任务

在大单元教学中，大情境是衔接学习任务的一根纽带。基于大情境，彼此衔接、紧密关联的学习任务，则是学生深度学习的一种场域。教师可围绕教学内容，创设真实的家庭生活情境、学校生活情境和社会生活情境，并以此为纽带，衔接各项学习任务。

（一）以真实的家庭生活情境为纽带，衔接任务

数学知识与学生的家庭生活之间有着密不可分的联系。教师可基于数学知识与家庭生活之间的联系，创设真实、生动、有趣的家庭生活情境，并以此为纽带，衔接各种各样的学习任务。

例如，教师在围绕人教版小学数学四年级下册“营养午餐”这部分内容实施大单元教学时，创设了“制订家庭营养午餐一周菜谱”的教学情境，并创建了“搜集菜名”“分析食材营养价值”“调查家人饮食喜好”“制订午餐搭配方案”等学习任务。“制订家庭营养午餐一周菜谱”是一种真实的生活情境。教师以该情境为纽带，紧密衔接了“搜集菜名”“分析食材营养价值”“调查家人饮食喜好”“制订午餐搭配方案”等学习任务。学生通过完成这些学习任务，不仅能够深度理解、牢固掌握“复式条形统计图”的相关知识，而且能够逐步形成跨学科分析、解决问题的能力。

真实、生动、有趣的生活情境，能够充分调动学生的学习积极性，能够让他们产生浓厚的学习兴趣，能够让他们形象直观地理解、扎实牢固地掌握抽象的数学知识，能够培养他们用数学眼光观察家庭生活、用数学思维思考家庭生活和用数学语言表达家庭生活的意识与能力。

（二）以真实的学校生活情境为纽带，衔接任务

学生对多姿多彩的学校生活，不仅非常熟悉，而且特别感兴趣。教师可围绕教学内容，联系学生的校园生活，创设真实的学校生活情境，并以此为纽带，紧密衔接相关的学习任务，丰富、拓展学生的学习场域。

以人教版小学数学四年级下册“观察物体（二）”这部分内容为例，教师创设了“观察学校”这一学校生活情境，并以该情境为纽带，紧密衔接了“观察学校建筑物”“观察学校旗台”“观察学校宣传栏”“观察学校校门”等学习任务。尽管学校是学生学习生活的重要场所，但是，鲜有学生会从不同的视角观察学校的建筑物、旗台、宣传栏、校门等。学生通过循序渐进、持续不断地完成上述学习任务，不仅会对学校有“新”的认识，而且会逐步形成用数学眼光观察学校生活、用数学思维思考学校生活以及用数学语言表达学校生活的意识与能力。同时，这些情境化、趣味化、生活化的学习任务，也能够拓展学生的学习场域，引领他们将枯燥乏味的数学知识与趣智盎然的学校生活紧密结合起来。

在常规教学中，学生的数学学习与学校生活之间的联系并不密切。但是，在基于真实学校生活的大单元教学中，教师能够将学生学习数学的过程与他们的学校生活紧密联系起来，激发他们学习数学知识的兴趣，让他们在多姿多彩的学校生活中通透理解、牢固掌握数学知识。

（三）以真实的社会生活情境为纽带，衔接任务

数学知识与丰富多彩的社会生活之间也有着密不可分的联系。教师应在深入挖掘教材内容的基础上，基于数学知识与社会生活之间的联系，创设真实的社会生活情境，并以此为纽带，紧密衔接主题鲜明、形式活泼的学习任务。

以人教版小学数学四年级下册“图形的运动（二）”这部分内容为例，教师创设了“假日旅行”这一真实的社会情境，并以该情境为纽带，紧密衔接了“开心游乐场”“热闹购物街”“诱人美食街”等学习任务。在这些学习任务中，教师要求学生从各种游乐设施中寻找关于“图形运动”的相关知识。学生惊奇地发现：在“旋转木马”“空中飞椅”“转转杯”“海盗船”“过山车”“丛林小火车”等游乐设施中，都包含着“图形运动”的知识；在“热闹购物街”的宣传海报、建筑物装饰风格中，也都包含着“图形运动”的知识；在“诱人美食街”的餐桌、灶具、美食造型等之中，也有一些“图形运动”的知识。

教师围绕教学内容创设的真实社会生活情境，能够引领学生从一个新的视角理解、掌握、运用数学知识，能够让学生清晰发现数学知识与社会生活之间有着紧密的联系。同时，学生探究、理解、掌握数学知识的过程，也会因为丰富多彩、真实有趣的社会生活而变得趣智盎然、精彩高效。

三、 深度学习的推手：依托多元评价，达成教学目标

多元的评价主体、多元的评价形式、多元的评价内容，能够提升学生的学习实效，助推学生更为顺利、圆满地达成教学目标。因此，反思式的自评、展示式的互评、测试式的师评等多元评价，都能够成为促进学生深度学习的一种推手。

（一）以反思的形式开展自评

反思式的自评，是让学生以反思的形式开展自我评价。学生通过对照评价标准进行反思式的自我评价，能够对自己的学习效果有更为清晰的认识，更为准确地了解自己的学习收获与学习不足，明确深度探究相关知识的方向。

以人教版小学数学四年级下册“营养午餐”这部分内容为例，教师在实施大单元教学时，分别围绕“搜集菜名”“分析食材营养价值”“调查家人饮食喜好”“制订午餐搭配方案”等学习任务，设计了不同的评价标准，并要求学生对照评价标准进行自我评价。如：围绕“搜集菜名”这一学习任务，教师设计的评价标准包括“搜集菜名的兴趣是否浓厚？是否能够对搜集到的菜名进行合理分类？是否能够根据菜名搜集相关的食材和烹饪方法……”学生在反思自己搜集菜名过程的基础上，可对照这些评价标准进行自我评价，如：倘若学生搜集菜名的兴趣浓厚，能够对菜名进行合理分类，能够根据菜名搜集相关的食材和烹饪方法等，那么，该学生可获得三颗星；倘若学生兴趣比较浓厚，能够较为合理地对菜名进行分类，能够根据菜名较为准确地搜集相关的食材和烹饪方法，那么，该学生可获得两颗星……

通过反思式自我评价，学生不仅能够树立学习自信心，而且能够发现学习不足点。学生以逐步增强的学习自信为支撑，以清晰明了的学习不足为指引，能够以更加饱满的热情、浓厚的兴趣投入大单元学习任务之中，能够方向明确、有的放矢地完成大单元学习任务，从而实现深度学习的目标。

（二）以展示的形式开展互评

互评是指学生之间进行互相评价。互评是学生互相评价、共同进步的一种方式。在深度学习视域下，教师在大单元教学中，组织学生以展示的形式开展互评，能够让他们互通有无、深度学习。

例如，教师在围绕人教版小学数学四年级下册“观察物体（二）”这部分内容开展大单元教学时，设计了一个展示环节，即让学生在班级网络平台中上传、展示自己绘制的学校“建筑物三视图”“旗台三视图”“宣传栏三视图”和“校门三视图”等。之后，教师在课堂中登录班级网络平台，组织学生聚焦网络平台中的“三视图”，对照评价标准，进行互相评价。评价标准包括“主视图、俯视图和左视图是否齐全；三视图是否与实物相符；三视图的比例是否恰当”等。学生通过互相评价，不仅能够对学校的建筑物、旗台、宣传栏和校门等有更为清晰的认识与了解，而且能够更为准确、扎实、牢固地掌握绘制“三视图”的方法。

教师组织学生以展示的形式开展互相评价，不仅能够拓展评价视角，而且能够提升评价效果。以互评为推手，学生能够更为深入地理解相关知识，更为熟练地掌握相关方法，更为灵活地解决相关问题。这一切，都能够助推大单元教学效益的提升，促进学生的深度学习。

（三）以测试的形式开展师评

书面测试和口头测试，既是教师了解学生实际学情的一种方式，也是教师评价学生学习效果的一条途径。在深度学习视域下，教师可围绕学习任务，以测试的形式，评价学生的学习状况。

例如，教师在围绕人教版小学数学四年级下册“小数的意义和性质”“小数的加法和减法”这两部分内容开展大单元教学时，分别在教学前期和教学后期，以测试的形式开展了评价。在教学前期，教师围绕“小数的意义和性质”等知识，设计了一项闯关测评任务。通过评价学生完成闯关测评任务的实际情况，教师能够了解学生对“小数的计数单位”“小数的数位顺序表”“小数的读法和写法”“小数的化简和改写”“小数的大小比较”和“小数点移动”等相关知识的掌握情况，并引领他们查缺补漏、夯基固本，为他们探究新知奠定坚实的基础。在教学后期，教师围绕“小数的加法和减法”设计了达标测评练习。从学生达标测评练习的结果中，教师能够清晰了解学生的学习状况，并根据学生的学习状况设计课后作业。这样的课后作业，能够引领学生进行深度学习。

在大单元教学前期，教师以测试的形式开展评价，能够了解学生的发展需求。在此基础上，教师能够设计更加符合学生发展需求的学习任务。在大单元教学后期，教师能够通过测评了解学生对相关知识的理解、掌握、应用情况，为优化作业设计指明方向。无论是教学前期的测评，还是教学后期的测评，都有助于促进学生的深度学习。

四、 结论

总而言之，在深度学习视域下，小学数学教师应聚焦大观念，整合教学内容，以此为学生深度学习奠定坚实的基础；应创设大情境，关联学习任务，以此拓展学生深度学习的场域；应围绕大任务，实施教学评价，以此推进学生的深度学习。如此一来，学生就能够在大观念的引领下，依托大情境，借助大任务，全面、深入、细致地理解数学知识，并逐步形成观察现实世界的数学眼光，发展思考现实世界的数学思维和掌握表达现实世界的数学语言，进而达成深度学习的目标，实现核心素养的全面发展。

参考文献：

［1］肖璐.深度学习理论下小学数学大单元教学策略探讨［J］.甘肃教育研究，2024（3）：140-142.

［2］刘玉珍.深度学习背景下小学数学大单元教学策略研究［J］.数学学习与研究，2023（24）：74-76.

［3］吴彩英.深度学习视域下小学数学大单元教学策略分析［J］.福建教育，2023（31）：44-45.