思辨-推理-表达：“思辨性阅读与表达”教学三层进阶

摘 要 “思辨性阅读与表达”任务群教学，关键在于培养学生的思辨意识、推理能力和理性表达素养。运用三段论推理模型、图尔敏论证模型等工具强化推理能力，同时，加强思辨读写训练，提升理性表达素养，全面提高学生理性思维品质。

关键词 思辨性阅读与表达 思辨 推理 表达 图尔敏论证模型

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，“思辨性阅读与表达”学习任务群旨在引导学生通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。议论文教学是落实“思辨性阅读与表达”学习任务群教学要求的重要途径。但在日常议论文阅读教学过程中，老师们往往存在教学站位偏低的问题，将筛选信息、归纳整理等低阶思维技能作为教学重点，仅就知识教知识，导致学生思维零碎与低效，难以达到任务群所要求的“推断、辨析、质疑”等高层次认知目标。议论文的精髓在于阐述作者立场并尝试说服读者，其构成要素有三：一是观点，即作者的主张；二是材料，即与观点相呼应的事实与经验；三是论证，即逻辑严密的推理过程。其中第三点是关键，但学生往往占有各种观点和论据却无法准确理解作者是如何通过对材料的分析、推理来支持观点的。推理核心能力的缺乏导致学生在阅读议论文时无法有效地“推断、辨别、质疑”。因此，议论文教学要着重培养学生的思辨意识、推理能力与理性表达素养，三者互相交融才能真正提升学生理性思维品质。

一、树立思辨意识，进行合理假设与验证

在议论文学习过程中，学生不应该是被动的信息接收者，而是主动的信息解读者和评价者。教师需要转变传统的以信息筛选和归纳整理为主的阅读教学路径，引导学生以更加主动和批判性的态度去理解和评价他们所接触到的文本，深入探索和辨析文中的观点、作者的意图，勇敢对作者的观点提出假设，分析、判断作者的推理过程并形成自己的判断和评价。

这个过程并非线性的，而是一个动态的过程，学生对文本的理解在“假设—证明—评价—反思”的过程中逐步深入。在此过程中，学生需要借助一定的思维工具，以帮助他们更好地理解和分析文章。

因此，议论文阅读任务群应从知识获取转向深度理解和创新应用。借助任务群引导学生主动探索、提出假设、验证假设，并在这一过程中逐渐形成自己的独立见解，提升逻辑判断能力（见表1）。

二、借助思维工具，培养推理能力

推理能力作为论证过程中不可或缺的核心要素，对于提升整体论证质量具有显著作用。

笔者通过实践发现，借助三段论推理模型、图尔敏论证模型等思维工具指导学生进行阅读思维训练，能切实提升学生的推理能力。下面以两篇经典议论文教学为例加以阐释。

梁启超的《敬业与乐业》的第三至第五自然段中关于“有业之必要”的论证，历来被视为教学难点。其难主要体现在第五自然段的内部句子逻辑关系，以及第三和第四自然段与第五自然段之间的关系上。

为了更清晰地理解这些难点，我们首先来分析第五自然段的逻辑层次。该段包含三个层次：首先，明确阐述观点，即人人都要有正当的职业；接着，深入阐释理由，指出没有职业的懒人如同社会上的蛀米虫，实际上是“掠夺别人勤劳结果”的盗贼；最后，提出应对措施，即对于这种人，我们必须彻底讨伐，绝不容忍。其中，“没有职业的懒人，简直是社会上的蛀米虫，简直是‘掠夺别人勤劳结果’的盗贼”这一句尤为关键，它揭示了作者的推理逻辑。为了更好地理解这一推理逻辑，我们可以采用三段论推理模型来描绘其推理框架。

大前提：人不能不劳而获。

小前提：没有职业的懒人是不劳而获（蛀米虫、盗贼）。

结论：我们不能没有职业。

那么，第三、第四自然段与第五自然段之间又存在怎样的关系呢？通过归纳整合第三自然段材料——不劳而获的人被孔子“唾弃”和第四自然段材料——百丈禅师一日不劳作便一日不吃饭，这两段材料都共同指向一个结论——人不能不劳而获，这一结论恰恰为第五自然段提供了大前提，使得整个论证更加严谨、有力。

再以雨果的《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》为例。对于巴特勒上尉洋洋自得，认为远征中国之举是“文明人对野蛮人征服”这个判断，雨果则针对“文明”与“野蛮”这两个核心概念提出了自己的见解：杰出的艺术作品作为全人类的共同财富，理应受到我们的崇敬与保护，这才是文明人应有的行为。相反，对杰出艺术作品的践踏与破坏，无疑是野蛮的强盗行径。因此，巴特勒上尉及其同行的行为实质上是一种野蛮行为，他们不仅不应得到称赞，反而应受到强烈的谴责。需要注意的是，巴特勒上尉只能代表政府立场，而不能代表广大人民。

文章在反驳与立论上并行不悖，在推理上环环相扣，充分展示了逻辑的力量。同时作者假设的前提与对手也不一样，雨果站在全人类的立场展开论证，充分肯定了杰出的艺术作品是全人类的财富，这种宽广的人文情怀，在逻辑力量之外，赋予了文章强大的文化力量。为了更好地理解本篇推理逻辑，我们可以运用三段论推理模型和图尔敏论证模型来描绘其推理框架（见图1、图2）。

三、强化思辨读写，提升理性表达素养

思辨性阅读的成果最终要通过表达来体现，表达不仅仅是信息的传递，更是一种思维的体现。理性的表达离不开对事实和逻辑的尊重。教师要引导学生在阐述观点时，必须以事实为依据，以逻辑为纽带，增强自己观点的说服力，在表达过程中，不断审视自己的观点、材料和论证过程，及时发现并修正其中的错误和不足。这种自我反思和修正的能力，是他们提高个人理性表达水平的关键。

在表达过程中，教师可以为学生创造真实情境，搭建思维支架，驱动学生思考：

我需要交流什么话题？

我能提炼什么观点？

我有充足的材料作为佐证吗？

我能完成对材料的分析推理支持自己的观点吗？

有没有反例？

提炼的观点在什么范围内成立，离开这个范围还成立吗？

学生可以借助这些问题，采用思维工具完善其推理框架，下面是学生拟定的“越努力越可能成功”推理框架（见图3）。

值得一提的是，课程标准在“思辨性阅读与表达”任务群“学习提示”中提到“第四学段（要）注意引导学生客观、全面、冷静地思考问题，识别文本隐含的情感、观点、立场，体会作者运用的思维方法，如比较、分析、概括、推理等，尝试对文本进行评价”。这就为理性表达提供了一条新的训练路径。根据上述要求，我们可以建构一个文本评价的基本框架（见表2）。

以《回忆鲁迅先生》文本评价为例。

第一，文本写了什么？通过浅白质朴的语言，叙述了鲁迅先生的生活琐事，成功塑造了一个有血有肉、生动真实的鲁迅形象。

第二，萧红为什么要这样写？作者萧红在创作过程中，有意识地追求作品体式的个性化和独特的审美效果，她坚信作品应从生活真实出发，以生活的质感和生命的本色取胜。在本文中，萧红从一个熟悉且亲近的视角，记叙了鲁迅的点滴生活，表达了对鲁迅深深的怀念之情。全文如同一部记录生活琐事的微电影，让我们感受到鲁迅先生的亲切和温暖。

第三，怎么评价这个文本？对这一文本的评价，文学界的看法并不统一。端木蕻良对此文持否定态度，认为这种写法不值得推崇。这种看法代表了传统叙事结构对女性独特表达风格的否定。然而，这种写法却为我们提供了一个认识鲁迅的新视角，让我们在社会化的“民族魂”“文学家”“思想家”等形象之外，看到了一个更为真实、贴近生活的鲁迅。这种叙述视角的转换，为我们呈现了一个非“神”的、真实的鲁迅形象。这种差异和评价为我们提供了一个多元开放的思辨空间，让我们能够更深入地探讨鲁迅人物形象、悼念文写作风格以及女性视角等问题，而《回忆鲁迅先生》一文则成为我们探索并建构价值观与思维方式的载体。

综上所述，为提升学生的理性思维品质，我们需对传统“思辨性阅读与表达”教学策略进行革新。改革的重点应放在培育学生的思辨意识、推理能力以及理性表达素养上，以确保学生能够在这一过程中真正成长与进步。

[本文系厦门市“市管区培”专项学科带头人课题“初中语文思辨性阅读学习任务群设计与实施研究”（XMXDHC20230101+002）研究成果]

[作者通联：福建厦门市海沧区教师进修学校]