联结、进阶：单篇课文学习设计的核心要义

【摘 要】核心素养导向的语文学习任务群，是结构化的整体建构。学习任务群理念下的学习设计就是基于联结、进阶之上，建构一个有梯度、有序列、有逻辑递升的以语文实践为中心的块状结构任务群，让学生由低到高、由浅入深地完整且充分地学习课文，提升学生的语文核心素养。文章主要从“抓主线建联结，实现学习任务的递进性”“多环节深联结，实现学习活动的实践性”“多层次巧联结，实现活动步骤的主体性”三个方面进行阐述。

【关键词】联结 进阶 学习任务 学习活动 教学结构

核心素养导向的语文学习任务群，变线性架构方式为块状结构方式，从学习主题到学习任务、学习活动、活动步骤，呈现内在逻辑的一致性，规定了学生必须经历的学习过程，是结构化的整体建构。联结，即联系、结合，就是教师在教学中发现与建立文本诸要素（外显的内容、结构、形式与内隐的情感、意义、主旨）之间的多重联系，在学习任务群视域下将各个知识点、能力点、思维点进行有机结合、重组，再整合成一个相互关联的系列学习任务群，从而生成新的学习意义。进阶，就是学习内容循序渐进、由意及言、由表及里、由学到用，形成一个上下衔接、前后贯通的学习序列。

一、抓主线建联结，实现学习任务的递进性

学习任务群的本质特征就是整合，即学习内容、活动、方法、资源、评价等多元素的统整。整合的显著标志就是它们具有一个统领性的学习主题。学习主题就是学习主线，抓住这条主线对课文内容进行二次开发—基于主线的多方面教学元素的高度联结，改造成真实的情境化学习任务，变静态的语文知识学习为动态的语文实践运用。围绕学习主题这条主线设计的系列学习任务，不是同一水平上的简单重复，而是存在内在的逻辑关系，呈现出由浅入深、先易后难的递进过程。每一项任务既是前一项任务的扩展，又是为后一项任务作准备。

在学习设计时，主要着力点是先确立能落实学习主题的学习任务。在综合考虑学段、学情，文体、文本语言特点，观照语文要素、课后习题的基础上，可以从以下三个层次进行联结，实现进阶。第一层次：整体感知—在初步理解文本的内容、主题、思想、情感的同时学会阅读，即掌握“如何读懂”的方式。如读中明晰朗读方法，读中厘清脉络方法，读中掌握概括内容方法等。第二层次：解锁秘妙—在精读中揣摩、品析文本语言，读懂隐含在文章中作者的匠心独运以及独特的构思（文章结构、言语修辞、表达形式、写作手法）的同时提炼写法。如教学《麻雀》一课时，在解密“将‘咬’与‘救’写清楚的过程”中，教师可以引导学生提炼两个具体实用的写作方法：用一连串动词分步写；先写看到的，后写想到的。第三层次：学以致用—即寻求可借鉴之处，实现能力迁移，把所学的知识用于新的情境，实现读写结合，即掌握“如何建构”的能力。如教学《麻雀》一课时，教师可以引导学生先观看视频，再运用方法，将“母鸡斗老鹰”中“斗”的过程写清楚。当然，三个层次之间不是绝对独立、互相割裂的，而是相互依存、相互关联的。

四年级上册：《爬天都峰》

任务一：扣题目—了解事件，厘清顺序。

任务二：抓人物—关注活动，厘清过程。

任务三：创情境—范文引路，运用方法。

在学习主题“像作者那样写清事情”的统领下，三个任务整体推进。任务一属于“整体感知”层次—以“品一品：如果舍去‘爬’字，以‘天都峰’为题，好不好？为什么？”为议题，引导学生了解课文写了一件事，并明晰课题“事件+地点”能概括一件事的特点；以“找一找：读课文找出表示‘我’足迹的句子。为什么画这几句？”的探讨，引导学生发现课文的叙述顺序。这个层次的学习，主要指向打好基础，培养学生的感知力、理解力。任务二属于“解锁奥秘”层次—重点抓住文中描写人物言、行、思的关键语句，学生以主动研读、探究发现的方式，借助学习工具表格，分栏分步完成填写，从中发现并提炼出作者写清事情过程的方法（怎么想、怎么说、怎么做）。这个层次的学习，主要指向抓住关键，培养学生的感悟力、分析力。任务三属于“学以致用”层次—通过一篇课外范例的研读、梳理、讨论，明晰语言内在的规律，加深对写清事情方法的印象，达到举一反三的效果。然后付诸实践，在情境的创设中运用方法，内化方法。这个层次的学习，主要指向语言运用，培养学生的迁移力、表达力。三个任务，相对独立又前后联系。任务之间具有思维进阶性，在认知结构上先是基础性任务再是挑战性任务，体现了从初级认知到高级认知的递进过程。

二、多环节深联结，实现学习活动的实践性

学习任务群以任务为导向，以语文实践活动为载体，通过活动来整合相关要素。可以说，语文实践活动是学习任务群的外显载体，是落实学习任务群的有效路径。语文新课标也明确指出，根据每个学习任务群的功能定位、内容要求和教学提示，设计出具体的学习活动。语文学科典型的学习方式有三种：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。学习任务群视域下的语文学习活动，就是在真实的情景中，综合运用三种语文学习方式去解决问题，完成任务。

阅读与鉴赏：核心在于“读”字，走进文本，从字词到句段再到篇章，由外而内地吸收—什么意思？好在哪里？重在对文本语言的理解与积累，培养学生的感知力、理解力，属于输入环节。梳理与探究：核心在于“议”字，深入文本，从聚焦意思到意义再到意图、意味，内外联通地对接—如何归类？有何规律？重在语感的形成与思维的进阶，培养学生的感悟力、发现力，属于联通环节。表达与交流：核心在于“用”字，化用文本，从写字到写话再到写段落，由内而外地言说—想说什么？该怎么说？重在对文本语言的运用与创造，培养学生的迁移力、表达力，属于输出环节。教师在设计学习活动时，要综合考虑到三种学习方式“输入、联通、输出”环节的功能特点，或在单个任务的活动之间，或在不同任务的活动之间，有效勾连，实现进阶。

在《爬天都峰》教学中，针对教学任务三“创情境—范文引路，运用方法”，可以拓展为三个连贯的语文学习活动。一是阅读与鉴赏：聚焦范文“跑步比赛”，通过阅读、交流，整体上感知范文的主要内容，明确人物对象，感受文中人物的形象。二是梳理与探究：聚焦范文的语言结构—通过分层帮助学生从具体事例中归纳出写事的构建模型，先写遇到的困难，再写人物怎么想，接着写人物怎么说，最后写人物怎么做，从而总结出作者写清事情的思路。三是表达与交流：设计情境任务—作者爬山的过程写得非常简单，就一句话，请你用上刚学到的方法，帮作者写得具体一些。此任务能检验学生运用“作者思维”的表达能力。学生在多重交互、深度参与中完成学习任务，经历的是一个完整、充分、有意义的学习过程。因此，每一个学习任务的设计，教师都要同步设想课堂上学习活动的情境转化，在头脑中预演这个任务的完成情景。

三、多层次巧联结，实现活动步骤的主体性

学习主题明确了“为何要做事”，学习任务揭示了“要做什么事”，学习活动规定了“怎么去做事”，活动步骤则具化了学生的规定动作，预设了“做得怎么样”。学习活动的主体是学生，活动步骤的安排要站在学生的角度，从“教师好教”向“学生好学”转变，让学生学有目标，学有抓手，学有层次，保障学生的主体地位。如“熟读古诗”活动分三个步骤：一读—读慢一点，读得准确；二读—读快一点，读得流利；三读—按照诗句的结构读，读出节奏感。活动步骤要有可操作性，对每个活动步骤中的学习行为，用语文的方式，提出具体的行为要求或行为指令。如读一读、画一画、比一比、议一议、写一写等，让学生一步一个脚印，连贯而完整地经历学习活动的过程。

学习任务群践行“以终为始”的理念，提倡评价前置的逆向设计。活动步骤的具化，实现了评价要求的可操作、可观测、可评价。从每一步的行为表现中可以看出学生学习的状态，学习的变化，学习的效能，以此调节活动进程与指导要点，让学习活动更具有针对性。同时，据此可以评价学生“学得怎么样”，让核心素养看得见。

《爬天都峰》例文：

在1500米跑步比赛中，小明跑到一半就感觉两条腿像灌了铅一样重。眼看着后面的选手一个个超过了自己，他心里打起了退堂鼓：“还有整整一圈，可我感觉已经没有力气继续跑了，我要停下来了……”这时，他耳边传来同学们的呐喊声：“小明，加油！小明，加油！”看到同学们期待的眼神，他不禁自责起来，于是打消了放弃的念头， 只见他咬紧牙关，加速向终点跑去……

任务三中活动2导入：梳理与探究—聚焦范文的语言结构，需要学生经历三个步骤：一是分一分—一边读一边画出文章的层次；二是议一议—你这样分层的依据；三是说一说—用“先写……再写……接着写……最后写……”的句式概述，归纳作者写清过程的方法。分一分，议一议，说一说，既是活动步骤，又是评价要求。每一步都是一个层次的学习，前后关联，呈现进阶。分一分是基础，是对语言文字的充分感知与语料积累；议一议是深化，是对语言文字的透彻理解与语感培养；说一说是结晶，是对阅读感悟的思维提升与语理掌握。每一步都不可或缺，经历了这样一个完整的活动步骤，才能实现整体推进、整合发展。

基于单元统整理念下的单篇课文教学，在学习主题的统领下，可以尝试以“联结”“进阶”为设计策略，有梯次地设置学习任务、学习活动、活动步骤，让学生在切身体验和语文实践中，从文本学习走向语言运用，从接受知识走向高阶思维，从获得技能走向提升素养。

【参考文献】

[1]薛法根.语文学习任务群的内涵解读与实践建构[J].人民教育，2022（Z2）.

[2]薛法根，沈玉芬.为学习导航：“九宫”学习单的设计与使用[J].语文建设，2021（2）.