行走松江，书写家乡

【摘要】文章以“作文地图”行走课程为背景，遵循语文课程中作文学习的规律，基于乡土资源，引领学生到社会环境中，用作文反映自己对社会生活的人和事的认识、感受以及自己的情感态度，整合环境资源，建立学友关系，根植文化自信，全面提高学生的语文核心素养。

【关键词】“作文地图”；行走课程；乡土资源；语文综合性学习

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”而语文作文教学的传统模式难以激发学生的作文动力，唤醒真实情境下的情感表达。“作文地图”行走课程是充满生活滋味的作文课，实现学生与人、与已、与环境的多元互动，实现作文教学从听讲走向实践，从孤立走向综合，从封闭走向开放，从害怕走向快乐，从作文走向作人，解决学生、教师的“作文难”问题。

一、基于需求，筛选资源，架构“作文地图”行走课程体系

“读万卷书，行万里路”，这是中国古人的著文之路，也是成才之路，更是“作文地图”行走课程崇尚的理念。只有不断拓展学生的学习空间，在“行走”与“表达”之间铺路搭桥，沟通课堂与生活，链接作文与童年，勾连自然与生命，才能解决“作文难”和“怕作文”的问题。

1.“作文地图”行走课程目标

基于上述课程理念及语文新课标的要求，教师将“作文地图”行走课程的目标定为：实地走访松江区有代表性的地标，使学生在与大自然、社会的接触中，积累写作素材，提升观察、探究和交往等能力；合作完成多类型的阅读、表达任务，使学生在多元互动中提高习作兴趣，提升习作能力。同时，根据不同年级学生的身心发展特点，研制了“作文地图”行走课程分年级课程目标。

2.“作文地图”行走课程体系

“作文地图” 以松江地域文化资源为依托，从校园农场延伸到校外实践场所，采取“长短课程并行”的模式，打破课堂的局限性，将学生个体成长和生活实践紧密结合，让学生在真实完整的环境中去学习和感悟，学生的行走路线从校园扩大至校园周边，再扩大至整个松江区，切实体会以到家乡的美好，根植文化自信与爱国爱家乡的情感。

3.“作文地图”行走课程资源

每门课程都编写了配套的《学生活动手册》，统一采用单元任务群的形式进行编排，再根据每个目的地的不同特点进行有侧重的个性化设计。

《学生活动手册》主要由四个单元构成，第一单元是通过学生自主查阅资料、观看视频等方式初步认识本站行走目的地；第二单元是实地走访本站目的地，在实地走访的过程中完成设计游览路线图、绘制宣传海报、撰写导游词等活动任务；第三单元是在实地走访的基础上，完成作文任务；通过自评、生生互评、师评等完成作文修改；梳理习作过程，完成思维导图，习得作文方法；第四单元是学生对本站目的地的未来展望及课程评价。每个单元可以选择适合本年级学生年龄特点的任务方式。

二、任务驱动，强调实践，规划实施路径与策略

1.设计课程实施路径

“作文地图”行走课程着眼于激发兴趣、培养习惯、丰富经历，形成了以实践、体验、探究为主的课程实施方式，让孩子们增长见识，提升兴趣，先行后知，用“立体的阅读”弥补文本阅读所达不到的境界，积累习作素材，以此来提高写作能力。学生在外出实践中体验、探寻文化传承，感受田园气息，领悟自然生命力，体会科技魅力，爱国爱家乡的情感由然而生。

2.创新课程实施策略

（1）广泛9a92a8ccfd49198cbcc0dc30f18f5d2fb960013600ab8b9a5e2e4f4172bf97c7参与，形成学习共同体。“作文地图”行走课程的参与主体是学生，学生行走的热度、广度、深度等决定了“行走”的质量，一个广泛的学习共同体，不但包括同学与教师，还包括家长。在我校的问卷调查中，94.7%的家长认为“学生走进自然，走近生态，了解自己居住地区的特色，对学生的习作有帮助”，95.8%的家长有意愿带孩子亲历实践过程，更有不少家长提出了很多自己专业的建设和看法。这样一来，就形成了学校与家庭个个重视，学生人人参与的“学习共同体”。这是“作文地图”行走课程深入实施、取得效益的有力保障。

（2）主题引领，任务驱动活动。“作文地图”行走课程遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以主题为引领，以实践活动为主线，设计单元任务群。以《小九寻糕味》第二单元为例，为了完成“制作叶榭软糕”这一任务，课程设计了“阅读资料，了解制作方法—观看视频，记录制作步骤—小组合作，彩泥模拟制作—接受培训，实地制作软糕—品尝成果，记录口味心情—采访工作人员，记录所闻所感”6个子任务，学生在情境中开展动手实践活动，智力、情感主动参与，提升了本单元的学习质量，也为更好地完成下一个单元的主题任务做好了铺垫与支持。

（3）学科融合，拓宽学习平台。在本课程中，学习作文不仅仅局限于学校课堂，还可以在艺术馆、文化遗址、园林景观等处，实地参观、走访得来的学习经历更加易于学生内化，形成素养；学生不仅通过语文课程学作文，还在自然、美术、音乐、表演、信息技术等学科的交叉与融合中，深入了解家乡内涵，通过多学科的综合运用，实现知识的整合与创新。这种学科融合促进了学生辨析、评价、创新等高阶思维的养成，提高了学生解决实际问题的能力和综合实践能力。

（4）作文实践，构建“读行写”模式。本课程将“作文”和“行走”相结合，它的开发与实践改变了聚焦知识传递的直线型教学思维，而是给予学生自主构建学习过程的机会和支持条件。“读+行+写”结合是本课程的实施的基本方法。

读：在阅读中借鉴学习，用读“养视野”“养眼界”；一读课内，有效勾连习作经验；二读课外，有益补充相关知识；阅读为写作提供多种帮助。

行：在行走中丰富情感，了解、熟悉家乡，它赋予学生一双发现美的眼睛，丰富了学生的习作素材，使学生的内心成长与思想成熟自然而然发生。

写：书写行走的见闻、思想与感情，它需要思路梳理、习作实践、反复修改、展示发表、方法总结。

读、行、写三者相辅相成，相得益彰，在“行走”与“表达”之间铺路搭桥，让学生“读”懂自然、社会、文化、历史等“无字书”，为作文提供源源不断的素材，为成长提供长流不息的营养。

三、重视过程，鼓励发展，优化课程评价体系

“作文地图”行走课程根据具体活动、习作任务等研制了相应的评价指标和内容，关注了学生学习情意、学习能力、学习态度等多个视角，既包括对学习过程的评价，又包括对学习结果的评价。

1.研制习作评价量规

如何判断习作完成得如何，学生有无提高，教师以习作量规的开发与实施为载体，指导学生开展自主学习活动，以提高习作质量，获得习作经验。

就习作而言，应该包括完整的两个内容：一是学生学习后的成果，即书面习作；二是学生学习后发生的变化，即习作行为。根据ukITRKVk6H525XYGMl7y41Wke58frANj+a0VMgqEf8Q=这样的思路，课题组分年级、分课程制订了《学生习作评价标准》与《学生习作过程评价标准》。以四年级《小九爬佘山》为例，《习作评价标准》包括三个板块：习作内容、习作结构和习作语言，每个板块各拟定3-5条评价标准。《习作过程评价量表》则从准备阶段、起草阶段、展示阶段共提出9项指标，如准备阶段的指标是：留心观察佘山国家森林公园的环境、植物；能找到公园的独特之处；认真完成观察任务单。

2.制定活动评价标准

课程中，设计了许多除习作外的语言实践活动，通过小组合作的形式，提升学生思维能力、表达能力、解决问题的能力和人际交往能力等。如何使活动不流于形式，真正发挥作用，课题组为每个活动都制定了评价标准，有指向性地提升能力。

3.设计课程评价问卷

习作需要诊断，教学过程需要完善，课程也需要改进。为了更好地实施“作文地图”行走课程，课题组设计了针对课程设计、实施的评价问卷。在每本《学生活动手册》的最后一页，我们设计加入了“一起来评吧”活页，通过此份问卷记录学生一学期的收获、对课程实施过程的意见以及对后续课程开发的建议等，为课程的可持续发展注入活力。

【参考文献】

[1]杨士军，瞿丽红，朱启洪.“研学行走”实践课程的有效实施[J].新教育，2017（05）.

[2]朱珂.作文地图：作文教学的另一种打开方式[J].求知导刊，2019（49）.

[3]谈永康.生态作文教学[M].福州：福建教育出版社，2021.