教育高质量发展视角下新入职教师因需培训的课程开发与实施

摘要：新入职教师培训质量高低关系到新教师在岗工作的态度与效果、专业成长的意愿与习惯。在了解新入职教师的培训需求的基础上，培训者可采取调整预设大课程、催生动态小课程的课程内容开发策略，以及组建成长团队、设计学习活动、形成生本课堂、组织团队活动、设置线上校内导师的课程实施方式，提升培训质量。

关键词：实证调查；新入职教师；培训课程；培训方式

新入职教师培训质量关系到教师在岗工作的态度与效果、专业成长的意愿与习惯。当前，我国中小学教师培训往往将目标与实施设计为“以教师专业发展为核心”和“直接服务于产业经济发展”，而缺失对教师内生需求、教师内驱力提升的关注，忽视真实工作场景中教育教学的科学性、艺术性等方面。新入职教师的教学实践经验不足，在真实教育教学场景中无法短时间内采用最佳的教育教学方法、方式解决问题。因此，对新入职教师开展培训时，应引导新入职教师在教育教学实践中真实需求的驱动下，基于自身已有学科知识、教学知识构建新的教育教学实践知识体系。对新入职教师的培训课程内容开发应整合实用主义与人文主义，精准施训，以提升培训的针对性、实效性和吸引力，使培训内容既能满足实际需要，又能满足教师本人的内生需要，从而使新入职教师尽快地胜任教育教学工作，促进教育高质量发展。

一、新入职教师培训需求实证调查

（一）调查方式与调查对象

笔者设计了“2022年市域新入职教师培训需求调查问卷”，从培训的时间、内容、形式和师资4个维度出发，了解新入职教师培训的需求现状。在正式调查前，抽取中学、小学、幼儿园3个学段各6名新入职教师进行前测，根据前测结果对被试者进行访谈并修改优化问卷，以提升调查的效度。随后，利用在线调查工具向瑞安市新入职的429名教师发放问卷。问卷调查对象的基本情况是：男性教师占23.1%，女性教师占86.9%；本科学历教师占67.36%，研究生学历教师占29.71%，其他学历教师占2.93%；师范类专业毕业教师占73.22%，非师范类专业毕业教师占26.78%。问卷调查结束后，根据结果有针对性地对30名新入职教师进行个案访谈，在检验问卷信度的同时深入了解新入职教师的培训需求。

（二）调查结果

新入职教师普遍学历高、专业性强、适切性好，他们对教学活动已有初步认识，但在课堂管理、班级管理、学生个性差异、人际关系、家校沟通、角色转换、环境适应、工作负担、实践经验积累、专业成长习惯养成等方面亟须得到帮助与支持。调查显示，新入职教师对于培训的时间、内容、师资、形式的具体需求如下。

1.培训时间偏向工作日

多数新入职教师希望培训时间安排在工作日。调查显示，学期每周满课时的教师占67.37%，而且教师除了负责教学，还有其他非教学的任务，工作量大，如果周末安排培训，则没有充足的休息时间。在工作日，学校可以安排一些专题培训会、学习讨论会、研讨会等活动，满足教师在教学实践中的需要，促进其专业发展和学习成长。

2.培训内容偏向实用性

调查显示，“课堂纪律管理及课堂突发事件处理”“问题学生教育”“师生关系及家校（园）沟通”“教学设计能力”和“教科研能力和论文撰写能力”等实用性内容是新入职教师迫切想学到的培训课程内容，分别占66.43%、66.43%、62.7%、62%和58.04%。此外，部分教师还希望有“课堂教学组织与实施”“运用现代教育教学评价”“与同事及指导教师交往沟通的能力”等方面的课程内容，分别占45.22%、26.81%和23.07%。

3.培训形式偏向实践活动，并支持线上线下混合的培训方式

调查显示，在培训课程实施方式方面，有67.83%的新入职教师喜欢观摩名师或者骨干教师的课堂教学，有48.48%的新入职教师喜欢专家讲座、报告，有41.49%的新入职教师喜欢案例研究，有37.3%的新入职教师喜欢分学科学段课堂实操（如上课、观课、评课、议课）。

4.培训师资偏向一线骨干教师

调查显示，在期望的授课教师方面，有82.43%的新入职教师选择一线骨干教师，有53.14%的新入职教师选择学科教研员，有52.3%的新入职教师选择高校相关领域的专家，有51.05%的新入职教师选择知名校长（园长）。可见，新入职教师更希望从一线骨干教师身上学到关于教育教学的“小妙招”“小策略”。

二、培训课程内容开发的策略

培训课程设计应以教师的真实需求分析为起点，做到培训主题聚焦、培训目标精准，并按照“主题—目标—内容”一致性原则开发培训课程内容。笔者认为，从个体层面看，找到新入职教师在真实的教育教学情境中产生的现实需求，围绕这一需求设计培训课程内容，这样的培训有助于教师更科学、更有准备地应对自己工作中的不足与困惑，帮助他们更从容地融入新工作，快速掌握实践知识，提升专业水平，提高工作效率；从组织层面看，有助于推进新入职教师培训的完善，提高教师的归属感，提高学校教育与区域教育的凝聚力；从经验层面看，减少盲目培训、低效培训、缺少学员主观受训意愿的培训，能够为区域内培养新入职教师提供一条新途径。

（一）调整预设大课程

根据培训前学员需求调研，笔者依据《中小学教师专业标准（试行）》的“基本内容”和《教师教育课程标准（试行）》的“在职教师教育课程设置框架建议”，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度将培训内容整合为“课堂管理、职业精神、班级管理、成长习惯”四大模块，并预设四大课程模块学习内容，确定课堂管理与班级管理为重点培训模块（如图1）。

（二）催生动态小课程

围绕对新入职教师开展实证调查获得的“培训课程内容偏向课堂管理、班级管理、教学设计和家校沟通等实用性内容”的需求，结合观察跟访、释疑解难、团队定制等各种行动研究，催生了动态小课程。

1.观察跟访，催生“新教师接班密码”课程

笔者跟访调研后发现，许多小学语文新教师担任班主任，其不善于班级管理，希望有专家指导其如何接手一个班级。为此，笔者组织培训团队开发了“新教师接班密码”培训课程，主要讲授“做一个优秀的班主任需要良好的沟通”等内容。

2.释疑解难，催生“新班级管理36计”课程

新入职教师担任班主任，其对班级管理知之甚少，他们的工作困惑往往小且零碎，尤其是对学生的各种表现行为严重估计不足。为此，笔者组织培训团队对担任班主任职务的新入职教师开展“释疑解难”研讨活动，让这些新班主任把自己在工作中遇到的零碎问题抛出来，进行头脑风暴，对困惑进行整理和讨论，由此产生了有代表性的9个新班主任疑难案例。每一个疑难案例由一位实践经验丰富的名优班主任担任导师，导师会安排3～5个鲜活实际案例支撑的微课程。经过一周的备课试课，生成“新教师班级管理36计”培训课程。

3.团队定制，催生“焦点式小课程”

新入职教师因其教学时间短、教学知识少、课堂调节能力弱，体现了总体教学能力“浅”的特点。在新课标、新课程推进“为理解而教”“思维可视化”“素养落地”的背景下，培训者需要为不同学科的新入职教师设计聚焦“指向深度学习的课堂变革”培训课程内容。由此，笔者在新入职教师课堂教学实践能力培训中提出了“焦点式小课程”。比如，小学语文组的“焦点式小课程”是“任务群视域下小学语文学习单元的设计方略”。

（三）开展团组提升活动

在具体实施中，笔者推出了一系列从学员中来又到学员中去的团组提升活动。比如，每期培训的各小组“学习简报”交流、各模块的“学习论坛”活动、“新入职教师悦读”展示等，成为每一类新入职教师培训课程的有益补充。

四、培训课程实施的方式

良好的培训方式能够更好地促进培训对象对培训内容的内化和吸收，并将从培训中获得的内容更好地外化为自己的教学实践。

（一）组建成长团队

笔者在对新入职教师开展培训过程中，按照实证调查中收集到的具有普遍性的疑难解决需求，以及新课标新课程理念需要落地的“好行动”，“循疑而建”成长团队。每一次组建新成长团队，笔者都会安排一次破冰活动，大家共同商讨，起一个团队的名字，编一首团队的歌，选定培训班班委，明确培训班班规，设计团队的LOGO等。例如，在新入职教师培训团队启动活动中，一方面，使新教师感受并建立温暖和谐的师生、生生关系；另一方面，创建团队文化，使新教师感受到集体精神，养成团队合作意识，使其理解个人与集体的关系。

（二）设计学习活动

笔者将新入职教师设计预测课程分为“课堂管理、职业精神、班级管理、成长习惯”四大模块。结合新入职教师实证调查结果，明确了课堂管理与班级管理是本课程重点模块，又考虑到新入职教师未来成长，将成长习惯模块也作为重点模块。为落实这些模块的学习内容，笔者将针对不同的模块内容，结合不同学科，不同年级段的新入职教师需要的新教育教学理念、新学科教学知识、新学科技能、新教育技术、班级管理新经验等组建学习成长团队。例如，班级管理模块的建团原则是疑难类型相近，且班主任、语文教师、数学教师、英语教师至少一位。团队了解分享新入职教师“班级管理”工作的重点与难点，有序开展疑难的收集、整理、解疑小组实践等活动。

（三）形成生本课堂

教师培训是教师的学习活动，而教师是学习的主体。主体的主动性是提升学习效果的关键要素。为此，笔者采取了生本课堂的自主、合作学习方式：一是“新手上路”微信公众号，开展以小组为单位的阶段性学习思考与分享，将其作为实体课堂的师生交流、生生互动的书面作业式补充；二是学习简报，如实记录小组学习活动，增加小组之间的学习交流，帮助导师掌握学习动态，及时安排下一步学习活动；三是班级论坛，促进课堂与实践的融合，使班级论坛成为“做中学，学中做”的实践阵地；四是小组长作业，开展问题驱动型团队活动，培养新入职教师团队共同成长、互相学习的习惯。

（四）组织团队活动

在培训中，教师是带着自己的经验与思考进行学习的，而每一位教师的经验与思考是有差异的。因此，围绕实践工作中的疑难解决需求，笔者组织安排团队头脑风暴活动，这是一种着眼于“最近发展区”的高效率学习。比如，围绕某一个学科知识重难点突破，开展小组微课堂实践与展示活动；围绕情境资源建设，开展单元课程情境资源班大赛；围绕班级管理班干部建设，开展案例研讨活动；等等。

（五）设置线上校内导师

新入职教师普遍认为师徒结对的指导方式对自己的帮助很大，同时非常支持线上培训。对此，笔者推出校内线上导师制。要求每一位新入职教师在线选择本校导师（也可以选非本校导师），在线呈现遇到教育教学实际问题或需要改进的教学设计文本内容，如课堂教学设计、作业设计、活动设计等。导师与学员进行线上交流，同时将线上呈现研修成果作为考核导师与学员帮带成效的依据。

线上校内导师每周为新入职教师提供不少于40分钟的个性化、沉浸式、全过程的培训课程，基于真实教育教学场景、基于学生真实学情、基于新入职教师遇到的真实困惑而开展磋商、研讨、指导等，实现教师已具备的学科知识、学科教学知识的打散与重塑，解决其在教育教学中遇到的实际问题，使其积累属于自己的教育教学经验知识。在开展研讨的过程中，导师与新入职教师之间都会获得新知识、新技术、新方法、新观念，以及提高解决教育教学实践问题的能力，实现专业成长。

探索新入职教师实践教育教学智慧提升的培训课程内容开发、培训实施方式的行动策略，是破解当下新入职教师培训目标不清、实践性不够、实效性不高而践行的培训路径。对新入职教师实施培训，目标需要指向帮助新入职教师解决在实际工作中普遍存在的困惑，以提升新入职教师参加培训的内驱力为基础，促进新入职教师快速掌握实践性知识。

参考文献：

［1］王雁茹.虚拟导师制：UCLA新教师入职培训项目的实施及启示［J］.中小学教师培训，2023（10）.

［2］黄晓娜.基于学习需求的教师培训样态分析［J］.现代中小学教育，2020（11）.

［3］邹天鸿，陈睿.教师培训项目专业化设计策略［J］.现代中小学教育，2021（10）.

（责任编辑：赵昆伦）