大学生数字素养调查研究

[摘 要] 采用问卷调查法搜集749份有效问卷，以调查大学生的数字素养水平，并探索不同群组的大学生是否面临数字鸿沟，以及数字经验与其数字素养是否具有相关性。结果发现：大学生自我报告的数字素养总体良好，但内容与创造能力是其短板；不同地区、性别、教育水平的大学生面临着数字鸿沟；大学生常用App数量与数字素养总分及五个维度均存在显著正向关系，但大学生数字设备日常使用时长仅与信息与数据、内容与创造两个维度存在显著负向关系。因此，大学生数字素养培育应注重融合数字素养教育与专业教育，培育创新能力；构建精细化数字素养教育体系，消弭数字鸿沟；创建多元化数字素养教育场景，促进全面发展。

[关键词] 数字素养 大学生 数字创新能力 数字鸿沟 数字经验 感知水平

[中图分类号] G252 [文献标志码] A [ DOI ] 10.19764 / j.cnki.tsgjs.20221845

[本文引用格式] 孙绍伟.大学生数字素养调查研究[J].图书馆建设，2024（3）：127-138，149.

Investigation of University Students’Digital Competence

Sun Shaowei

[Abstract] By conducting a questionnaire survey， 749 valid samples were collected to investigate the status quo of the digital competence of university students in China， and to explore whether different groups of university students are facing the digital divide， and whether there is a correlation between digital experience and digital competence. The findings reveal： college students’ self-reported digital literacy was generally good， but content and creative ability were their weaknesses； there is a digital divide among university students of different regions， genders and education levels； there is a significant positive relationship between the number of commonly used Apps by university students and the total score of digital competence and five sub-dimensions； however， the daily time of university students’ digital devices only has a significant negative relationship with information and data， content and innovation， respectively. Therefore， this study puts forward some countermeasures and suggestions for cultivating digital competence， that is integrating digital competence education and professional education to cultivate innovation competence， constructing an elaborate digital competence education system to bridge the digital divide， and creating diversified digital competence education scenes to promote all-round development.

[Keywords] Digital competence； University student； Digital innovation competence； Digital divide； Digital experience； Perceived level

0 引 言

在数字技术不断革新、全球经济数字化转型不断加速的背景下，国民数字素养日益成为国际竞争力和软实力的关键指标。2021年11月5日，中央网络安全和信息化委员会发布的《提升全民数字素养与技能行动纲要》[1]（以下简称《纲要》）提出将提升全民数字素养与技能作为建设网络强国、数字中国的一项基础性、战略性、先导性工作，并提出了“到2025年，全民数字化适应力、胜任力、创造力显著提升，全民数字素养与技能达到发达国家水平”和“2035年，基本建成数字人才强国”的发展目标。作为未来数字工作、数字创新的主体，大学生的数字素养与技能的培育是实现这一数字人才强国战略目标关键一环[2]。一直以来，图书馆信息学（Library and Information Science，简称LIS）都是大学生信息检索能力或信息素养培育的积极引领者和有生力量。在《纲要》背景下，如何对接国家数字人才发展战略需求[3]，在现有实践基础上进一步提升大学生数字素养，成为当前LIS学科以及高校图书馆不断彰显本学科特有价值和影响力所面临的重要课题。

大学生数字赋能首先需要立足于对当前大学生素养水平现状准确、客观的衡量和评估，从而识别其中的关键问题和实际需求，进而梳理出数字素养教育工作的重点和着力点。因此，本研究旨在通过对大学生的数字素养自我感知水平展开调查，为LIS学科及相关群体开展大学生数字素养教育的研究与实践提供基础层面的数据。同时，在勾勒整体蓝图的基础之上，本研究关注大学生群体是否面临数字鸿沟，以及大学生的数字经验与其数字素养是否存在相关性。

1 文献回顾

根据上述研究问题，文献回顾主要从以下四个部分展开：①当前数字环境对大学生数字素养要求的发展趋势。②聚焦“数字原住民争论”，围绕相关自我报告式（self-reported）调查研究，探索大学生数字素养感知水平是否适应和胜任数字环境的能力要求。③数字经验与数字素养的关系。④不同群组大学生的数字鸿沟。

1.1 大学生数字素养要求

新兴数字技术的快速更迭对大学生的数字素养与技能提出了更高的要求，大学生个体的数字素养成为数字化学习背景下影响其高等教育阶段乃至终身学习成就的关键因素。大学生数字素养要求的深化体现在三个层面：其一，要求大学生在技能层面掌握更多数字技术工具。对于诸多学科而言，一般的数字工具（如搜索引擎等）已经不足以完全满足大学生的正式学习和非正式学习需求，大学生需要驾驭诸如学习管理平台、文字处理工具、演示工具、统计分析工具、可视化工具、视频剪辑工具、在线协作工具、时间和任务管理工具、文献管理工具等更为专业的数字技术与工具[4-5]，以获取探究式学习、交流与协作、创作与实践、自我测评的能力以及获得学习资源与学习反馈。 其二，要求大学生不仅仅掌握数字信息查找、获取、管理或利用的技能，更需要培养对各种数字技术的意识、知识和态度[6-7]，与数字技术和工具形成一种批判性自治关系。这一趋势反映在国际富有影响力的数字素养框架或标准上[8-9]，如欧洲公民数字能力框架（European Digital Competence Framework for Citizens，也称Digcomp）涉及数字内容创造和问题解决能力[10]，Calvani等[11]与Janssen[12]等认为数字素养包括技术、认知和伦理三个维度；同时，我国《纲要》[1]提出的“数字素养与技能”概念亦认为其是一系列“素质与技能的集合”。其三，强调将数字素养运用到具体的生活、工作、学习、创新场景。研究者认为数字素养并非一系列具体技能的清单，参与数字文化与实践（digital cultures and practices）是培育数字素养的关键，数字素养相关研究需要实现从关注特定技能转向注重特定情境[13]。这一视角下，许多研究关注大学生群体在特定数字情境下的数字就绪度（digital readiness），如在线学习场景[14]、移动学习场景[15]、非正式学习场景[16]等。

1.2 大学生数字素养感知水平

与上述日益提高的数字素养期望相比，大学生数字素养感知水平的相关调查却时常面临着“数字原住民争论”（digital natives debate）[17]，即当代大学生作为成长于技术富集环境下的数字原住民，理应“天然”拥抱数字技术且具备高水平的数字素养；但是，相当比例的问卷调查发现大学生的数字素养感知水平并不乐观，而是仅仅表现为“过得去”（pass），甚至偏低[18-21]。例如，Blayone等[22]和Guillén-Gámez等[23]的调查均发现大部分高校大学生自我报告的数字素养为中等水平，并不具备足以适应在线学习环境的数字就绪度。同时，一些关于数字原住民和数字移民（digital immigrants）的比较研究也发现二者的差异可能被夸大了[24]。例如，Waycott等[25]的调查发现数字移民与数字原住民在数字技术感知水平上仅存在微小差异，并认为这种微小差异更多来自生命阶段的差异，而不是代际之间的差距，且随着对数字世界的融入，二者的差异会进一步缩小。此外，一些研究也识别出大学生在特定维度上的不足，如信息伦理[26]、数字创造能力[27]等。以上研究足以说明，以“数字原住民”身份成长起来的大学生，并没有展现出“先天”高水平的数字素养，大学生数字素养感知水平可能更多受到“后天”数字环境、数字素养教育等的影响。

1.3 数字经验与数字素养

上述争论也引发一个问题：数字经验（如接触数字技术的类型、数量、时长或频次等）是否必然带来数字素养的提升。当前的研究结果并不一致。一些研究发现，先前的数字经验与个体数字素养呈现显著的正向关系[28]。例如，Kim等[29]对381名大学生的调查发现先前的数字经验正向影响大学生对自身数字素养感知和数字技术的态度。但是，另一些研究发现家庭中拥有电脑与否、拥有互联网与否、电脑与互联网使用频率等数字经验与个体数字素养并无显著关系[30]。此外，还有一些研究发现各类数字技术的使用经验与数字素养关系的方向可能不同。例如，Thompson[31]的研究指出，即时通讯技术、微博客和多媒体创作技术的使用频率与大学生的数字特征强弱呈正向关系，而阅读工具的使用频率则与之相反。

1.4 数字鸿沟

尽管当前大学生均为数字技术接触相对频繁的群体，但现有研究表明数字鸿沟在大学生中依旧存在，不能将网络一代都视为具备高水平数字素养的同质性群体 [32]。而大学生数字鸿沟的常见群组划分因素包括①性别。男生和女生不仅在使用不同类型数字技术（如数字制图、在线演示或及时通讯技术）的能力感知上存在差异 [33]，而且在数字素养具体维度上亦各有优势 [34]。但是，当前的调查研究结果更倾向于男生对ICT技术（Information and Communications Technology，信息通信技术）、计算机技术的自我效能和自信度更高[35-36]，且男生自我感知的数字能力高于女生[32]。②年龄或年级。一些研究发现大学生群体的年龄、年级与其数字素养呈正相关关系[14，26，28]，由此认为大学生群体在受教育过程中数字素养具有 “成长性”。③社会经济状况，如教育水平、地区及家庭收入、父母教育水平、职业等。例如，Hargittai[37]发现社会经济状况劣势的大学生网络使用技能亦更多停留在基础、常规层次。④文化背景[38-39]。例如，Kennedy等[32]对澳大利亚2 096名大一学生的调查研究发现，国际留学生相比于本土大学生更大比例被聚类到“高级用户”（power users）和“不规则的（中度）用户”（irregular users）①两类。再如，Li等[40]对中国和英国大学生的比较研究发现，英国学生相较于中国学生更可能因学习目的使用计算机，中国学生对其高级计算机技能更有自信；同时，该调查发现英国学生计算机使用及技能的性别差异程度高于中国学生群组。

这些调查研究衡量并反映了各情境下大学生数字素养水平的现状，并为数字素养教育者识别出实践中面临的关键问题。相较而言，国内的数字素养研究更多集中在数字素养内涵、数字素养框架研究、图书馆与数字素养教育等理论探讨层面[41]，对于基础层面的数据调查研究相对缺乏。但是，基础数据对于识别实践领域的“真实问题”，进而引导数字素养教育实践并评估教育效果具有重要意义[42]。鉴于此，本研究旨在通过问卷调查勾勒出当前大学生数字素养水平现状，以期为数字素养教育提供参考。具体而言，研究问题包括以下几方面：

①大学生数字素养及各维度感知水平如何？

②不同人口统计特征（地区、性别、教育水平、年龄）的大学生群体是否存在数字鸿沟？

③大学生数字经验（数字设备使用时长、常用App数量）与其数字素养水平是否具有相关性？

2 研究方法与过程

2.1 调查工具

本文作为“中国高校师生数字素养调查”的一部分，对该调查的大学生样本进行分析与讨论。调查工具来自“大学生数字素养教育的能力、评估体系与发展对策研究”课题组开发的数字素养量表[43]。该量表由20个测度项构成，涵盖信息与数据、交流与合作、内容与创造、数字与生活、学习与发展五个维度。在该量表基础上，本研究再次对其中表述进行了细微修订：在“内容与创造”维度增加了两个测度项，分别是“我能够利用数据分析探索数据背后的规律，提出新的看法”，“我能够综合利用各种计算机工具，去完成具有一定挑战性的任务”。

最终，本研究的问卷由三个部分构成，分别是①人口统计特征及数字经验，调查参与者的性别、年龄、专业、受教育水平等基本信息，以及数字设备使用时长、数量等经验。②数字素养自我评价量表，采用李克特七等级量表，从1到7分别表示“非常不同意”到“非常同意”。③受访者对问卷的评价、建议。此外，为了保证问卷作答质量，本研究在正式问卷中设置了一道筛选题，即“此题为验证题，请务必选择‘非常不同意’”；倘若参与者选择了其他选项，则该份问卷被标记为无效问卷。

2.2 调查及分析过程

在正式发放“中国高校师生数字素养调查问卷”之前，课题组邀请15名高校师生进行了预测试。根据参与者的反馈，再次对问卷进行了修改。正式调查通过网络问卷的形式进行。课题组首先采用问卷星平台编辑和发布问卷；其次，主要通过两种形式扩散问卷链接：一是联系在校大学生（包括本科、硕士、博士学生）转发链接，二是委托综合性学术类公众号（主要受众为高校教师及学生）推送调查问卷。同时，所有转发和填写问卷的参与者均可获得课题组提供的红包奖励。正式问卷于2021年10月28日发放，于2021年11月23日结束，共回收问卷1 889份。

为了保证样本的有效性，此调查采用了以下数据清洗策略：①剔除作答时间低于90秒的问卷；②剔除筛选题选择非指定选项的问卷；③由于调查对象是高校师生并考察相关人口统计的影响，因此剔除了身份、地区等问题选择“其他”的问卷；④剔除量表部分全部勾选同一选项的问卷以及重复的问卷。最终，有效问卷为933份，问卷有效率为49.39%。本文仅对其中大学生样本（N=749）进行分析。

本研究采用SPSS 26.0进行数据分析。首先，通过Cronbach’α内部一致性系数检验量表各维度的信度。其次，采用描述性统计方法统计大学生的人口统计特征以及自我感知数字素养均值、标准差，了解样本的基本特征。最后，本研究采用Kolmogorov-Smirnov和Shapiro-Wilk方法对数据正态性进行检验。由于自我报告数字素养的五个维度p值均小于0.05，即量表五个维度均不满足正态分布，因此，本研究使用非参数检验的方法来检验各独立样本间的差异，即使用连续变量的秩（即等级）而非均值进行分析，具体为使用Mann-Whitney U（以下简称M-WU）检验分析两个独立样本间的差异[44]，使用Kruskal-Wallis H（以下简称K-W H） 检验分析多个独立样本间的差异，最后使用Pearson相关性分析检验年龄、数字经验与大学生数字素养感知水平的关系。

2.3 样本基本特征

如表1所示，样本中男性和女性的占比分别为29.0%和71.0%。本科生418人，占总体样本55.8%，博硕士研究生占比为41.1%，其他占3.1%。来自东部、中部、西部地区的大学生分别占48.6%、18.4%和33.0%。样本平均年龄为21.9岁，19～25岁占81.9%。学科分布上，样本主要来自管理学（30.8%）、理学（14.3%）、工学（13.1%）和文学（9.9%），其他11个学科占样本的31.9%。样本的App日常使用数量均值为9.03个，App日均使用时长为6.68小时。此外，数字素养5个维度的Cronbach’s α系数均高于0.783②（见表2），表明本研究量表的信度良好。

3 结果与讨论

3.1 数字素养感知水平

大学生总体上数字素养自我感知水平良好，但内容与创造能力存在不足（见表2）。具体而言，交流与协作、信息与数据、数字与生活、学习与发展的均值都高于5.29，表明受访者在这四个维度自我感知较高。但是，内容与创造维度的均值仅为4.56，明显低于其他四项能力，表明内容与创造能力是当前大学生数字素养的短板。

大学生利用数字技术与工具进行创造性活动能力的不足已经在诸多研究中有所呈现。例如，Martzoukou等[45]对法学专业的本科生和研究生数字能力的调查发现，受访者在“设计新的数字内容”和“数字创新”两个变量的均值最低，分别为2.42和2.5（五等级李克特量表）；而受访者对自身其他能力的评分均值则均高于3.14。而该团队对苏格兰、爱尔兰和希腊图书情报学专业大学生（N=164）数字能力的调查也得到相同的结果，即“数字创造”（M=2.24）和“数字创新”（M=2.51）两种技能的感知水平在各项数字能力中最低[28]。同样地，Margaryan等[27]和Kennedy等[32]的研究也指出了大学生对于协作知识创造工具的低频使用以及知识生产（knowledge production）能力相较于信息查寻与获取能力的落后。此外，有调查显示不同代际的编程能力也都比较弱[46]。由此可见，内容与创造能力的不足并非中国高等教育情境的特有问题，而是全球范围内数字素养教育需要重视和关注的普遍问题。

3.2 人口统计特征与数字鸿沟

3.2.1 地区

东部地区学生与中西部地区学生在信息与数据（H=12.074，p=0.002）、学习与发展（H=6.308，p=0.043）能力存在显著的数字鸿沟（见表3）。进一步的Bonferroni两两比较结果显示：①在信息与数据维度上，东部地区学生的秩均值（402.92）显著高于中部地区学生的秩均值（351.23，p=0.047）和西部地区学生的秩均值（347.13，p=0.005），而中部学生和西部学生在该维度则不存在显著差异。②在学习与发展维度上，东部地区学生的秩均值（393.47）显著高于西部地区学生（348.84，p=0.036），但东部与中部、中部与西部的学生均不存在显著差异。此外，尽管不具有显著性，但是东部地区大学生在总分和其他几个子维度的秩均值略高于中部地区和西部地区的大学生。

这一结果表明：一方面，社会经济发达地区的学生认为自身查找、评估、管理数据和数字内容的能力更高；另一方面，社会经济发达地区的学生也认为自身利用各种数字技术、工具寻求学习和职业发展的能力高于相对落后地区的学生。而个体的数字素养受到所处地区经济文化与环境影响的结论也在先前一些研究中得以验证[47]。

3.2.2 性别

男生和女生在信息与数据（Z=-3.355，p=0.001）、内容与创造（Z=-3.626，p=0.000）两项能力上存在性别数字鸿沟，且男生的两项能力感知水平均高于女生。如表4所示，男生在信息与数据维度的秩均值为416.10，显著高于女生在该维度的秩均值358.24；男生在内容与创造维度的秩均值为419.81，亦显著高于女生在该维度的秩均值356.72。同时，尽管得分不具有显著性差异，但男生在数字素养总分、学习与发展维度上的秩均值略高于女生；女生则在交流与协作、数字与生活两个维度的秩均值略高于男生。

大量研究认为，女生在阅读、写作、信息素养等表现或成就测评上更具优势[48-53]。但是，倘若涉及到与技术、计算机紧密相关的能力或表现测评，则有很多调查得到相反的结论——男性的数字能力表现高于女性[33-34，54-55]。因此，一些研究关注“性别数字鸿沟”（gender digital divide）的存在及影响[36]。但是，当前研究更多地认为数字素养的性别数字鸿沟并非先天形成，而是社会化过程塑造的结果。一个代表性的理论是Cooper基于性别的数字鸿沟模型（genderbased digital divide），该模型认为性别刻板印象、归因模式、刻板威胁是计算机焦虑的前测因素，计算机焦虑又引发女性在面对计算机等数字技术时的消极态度和弱势表现[56]。同时，也有研究者提出，女性自我报告数字素养偏低的现象是自信问题，因为在测试实际表现时，与男性并无显著差异甚至高于男性[40]。

3.2.3 教育水平

不同教育水平的大学生也面临着数字鸿沟，K-W H检验和Bonferroni事后检验进一步揭示：博士研究生在数字素养总分（p=0.014）以及信息与数据（p=0.000）、交流与协作（p=0.029）、内容与创造（p=0.028）三个维度的平均秩均显著高于本科生；博士研究生在信息与数据（p=0.002）、内容与创造（p=0.021）两个维度自我感知水平显著高于硕士研究生；而硕士研究生的数字素养则与本科生不存在显著差异（见下页表5）。关于更高学历大学生数字素养优势的结论与Guillén-Gámez等关于教育学师生ICT使用的研究结果一致[57]。

3.2.4 年龄

Pearson相关性检验结果表明，大学生的年龄与数字素养总分及各维度均不存在显著相关性（见表6）。这一结果与Martzoukou等人的研究结果不一致，他们通过对几个代际学生数字能力的比较发现，年龄较高代际（Generation X）的大学生数字能力感知总体上高于较为年轻代际（Millennial与Generation Z）的大学生[28]。但也有研究发现大学生群体数字素养与年龄并无显著关系[24]，如Guillén-Gámez等[5]调查发现师范生的年龄与其ICT水平、使用ICT的动机均无显著相关性。本研究中大学生年龄与数字素养无显著相关性的原因可能在于，学生样本年龄分布相对集中，样本的25%分位数为20岁，75%分位数为23岁，因此数字鸿沟可能源于其他因素。

3.3 数字经验与数字素养

3.3.1 常用App数量

Pearson相关性检验结果表明，大学生常用App数量和数字素养总分及五个维度均存在显著正向关系（见表6），表明大学生日常生活中常用App数量越多，其数字素养总分及五个子维度自我报告得分越高。本研究认为，常用App数量越多，可能表示大学生参与更为广泛的数字实践；Martzoukou等[28]的研究发现大学生的数字能力与其先前参与各类数字活动的经历相关，如电子政务、电子健康、电子休闲、电子学习等。但是，需要指出的是，本研究的各相关性系数均比较低，如内容与创造、数字与生活同常用App数量相关性系数分别为0.072、0.074，均低于0.2，表明常用App数量与数字素养各维度的关系强度较低。

3.3.2 数字设备使用时长

如表6所示，大学生的日常数字设备使用时长同信息与数据（r=-0.090，p=0.013）、内容与创造（r=-0.078，p=0.032）两个子维度存在显著负相关。这一结果表明，每日数字设备使用时长越长，大学生查找、评估、管理数据与数字内容能力，以及创建数字内容和编程能力的自我感知会略微降低。这一结论与先前的一些研究并不一致，当前研究大多认为随着数字设备使用时长或者频率的增长，用户的数字能力也随之提升[58-59]。例如，Heerwegh等[60]调查发现越早具有电脑经验的自然科学本科生，其对电脑感知有用性和感知控制越高，并更认可ICT对科学研究的必要性。但也有一些研究发现数字设备使用经验与学生数字素养无显著关系[30，61]。

4 启发与建议

4.1 融合数字素养教育与专业教育，培育创新能力

大学生数字创新能力短板现象是全球普遍面临的问题，已经日益受到政策制定者、数字素养教育者等的密切关注。但从当前教育实践来看，数字素养教育仍然偏重在资源、信息查寻与获取等方面的内容，没有突出数字创新能力导向，造成这一现象的重要原因之一在于数字素养教育与专业教育的割裂[62]。当前，数字素养教育的形式仍然以图书馆员开设的“文献信息检索”选修课或通识课为主，而专业课教师则不太涉及数字素养相关内容。这种形式可能导致数字素养教育停留在“入门级”通识技能，而没有深入到进阶的、专业层次的数字素养与技能；培养过程短暂、碎片化，没有形成系统化的、连贯的课程体系；脱离专业教育而导致情境的缺乏，使得数字技能缺少运用、解决问题与反思的土壤，进而难以将数字素养与技能转化为特定学科领域的持久创造力。

因此，LIS学科、高校图书馆以及从事数字素养教育的图书馆员等应当力求主导数字素养教育与专业教育的融合，以培育大学生在数字化学习环境、数字学术环境下的数字创新能力，使之成为符合国家发展需求的数字人才。可能的行动包括与学校教务部、各学院负责人及教师合作，将数字素养教育纳入学校教学规划，并清晰地规划和界定出各学科、各阶段学生理应达到的数字素养水平；根据界定出的数字素养水平，系统化地开发和构建数字素养课程，使之形成从通识教育到专业领域的数字素养培育的不断进阶课程体系；与专业课教师合作，使数字技能、批判性思维、数字素养等培育嵌入到各专业课教学大纲中；学科馆员直接参与专业课教育，为大学生完成个人作业、小组合作等学习任务提供工具与指导，使其在具体数字学习情境中熟练运用信息检索、利用、评估、分析与整合等技能，培养大学生在数字学习情境下利用数字技术或工具解决实际问题的数字创新能力。

4.2 构建精细化数字素养教育体系，消弭数字鸿沟

本研究识别出不同地区、性别、教育水平的大学生存在数字鸿沟问题，事实上，这种数字鸿沟是超越数字要素抑或技术要素的，其背后通常与社会鸿沟有着紧密关联[37，63-65]。倘若仅有一种单一的数字素养教育，则容易忽略个体背后所存在的社会化差异，进而造成新的数字不平等或排斥。因此，本研究认为以高校图书馆为代表的机构亟待构建精细化的数字素养教育体系，即系统地构建起以人为中心的、分众的、以能力水平为参照的数字素养教育体系。以本研究的调查结果为例，政府及相关部门、高校管理层、图书馆员等在设计数字素养培育课程时，首先需要考虑当前大学生中的数字素养落伍者群体及其存在问题，如女生在信息与数据、内容与创造能力的弱势，西部地区大学生在信息与数据、学习与发展能力的相对落后等，针对数字弱势群体开发专门的数字素养课程大纲。而要实现精细化的数字素养教育体系，则要求我国构建起覆盖全国的、持续的、动态的数字素养基线调查[42]，依托基线数据作为用户数字素养教育的划分标准。基线调查的优势在于：一是有利于识别出细分群体中素养水平较低的个体；二是有利于明确个体在数字素养具体维度上的短板，由此实现精准的“补短板”；三是有利于评估数字素养教育效果。

4.3 创建多元化数字素养教育场景，促进全面发展

本研究认为数字经验的“广度”（常用App数量）相较于数字经验的“长度”（数字设备使用时长）可能更有利于个体数字素养的提升。更多的常用App数量往往表示可参与更为多元的数字场景。大学生使用数字设备具有多种目的，如娱乐、休闲、交流、获取信息或学习等，特定数字场景对其各项数字能力具有不同要求。但是，传统的信息素养教育或数字素养教育往往聚焦在学习场景，而对于大学生数字生活、数字娱乐、数字交流、数字创新等场景下的数字素养与技能缺少关照[68]。《纲要》[1]明确指出了“拓展全民数字生活、数字学习、数字工作、数字创新四大场景”的战略行动。因此，数字素养教育相关机构、组织、人员需要拓宽数字素养教育场景，将视野从学习的相关场景转向其他社会实践之中，构建起涵盖多元场景的数字素养教育体系，从而促进大学生数字素养在参与多元数字实践过程中的全面发展。

5 结 语

本研究主要采用问卷调查法对大学生的数字素养感知水平开展了调查，并在此基础上探索了不同人口统计特征的大学生是否面临数字鸿沟，以及先前数字经验与数字素养的相关性。调查结果勾勒出当前大学生的数字素养感知水平的整体图景：①大学生总体上认为自身具备一定的数字素养，但在内容与创造能力上存在不足。②不同地区、性别、教育水平的大学生面临着数字鸿沟，揭示了大学生数字素养感知水平的异质性。③数字经验的“广度”相较于数字经验的“长度”可能对个体数字素养的提升更为关键。这些结果证明了数字学习环境和数字学术环境下大学生数字素养教育工作的必要性和迫切性，需要引起数字素养教育相关主体的重视。

本研究还存在一些不足。第一，本研究采用的是自我报告问卷收集数据，而部分研究认为自我报告的方式进行能力、表现或成就的评价会产生邓宁—克鲁格效应（Dunning-Kruger effect）[19，67]，即个体容易高估或低估自身能力。因此，后续研究可以结合标准化测试来考察大学生“实际”的数字素养，而非自我感知的数字素养。第二，本研究并没有采用严格的随机抽样，而是采用了网络问卷滚雪球的方式收集数据。后续研究可以采用分层抽样等方法进一步验证本研究的调查结论。第三，本研究问卷有效率偏低，原因可能在于为保证网络问卷的质量和可信度，本研究采用了较为严格的筛选标准。但从另一角度，经过严格筛选而余下的问卷具有较高的可信度，能够比较“真实”地反映参与者的自我感知水平。第四，本研究仅选取了App这一数字技术的数量和时长来测量“数字经验”。最后，大学生数字经验与其数字素养水平之间关系强度较低，需要后续研究再次验证。

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[作者简介]

孙绍伟 1994年生，中山大学信息管理学院博士研究生，研究方向为数字学术、用户信息行为、阅读行为。E-mail：sunshw3@mail2.sysu.edu.cn。

[收稿日期： 2022-10-08]

①不规则的用户指使用Web和移动技术的中等用户，对其他技术的使用较少。

②通常此系数高于0.7即表明信度良好。