兴发感动：小学古诗情境教学“适宜模式”的构建

[摘 要] 古诗教学在小学语文教学中有重要的地位，但当下的古诗教学陷入了“有诗无情”的困境。本文尝试从“情境教学法”理念出发，以《九月九日忆山东兄弟》一课为例，具体谈谈如何用“兴发感动”构建小学古诗情境教学的“适宜模式”，指向儿童立场，符合儿童群体特征，适合学生个性，挖掘诗中伟大的生命感发，激活学生思维。

[关键词] 小学古诗；兴发感动；情境教学；适宜学习

阅读教学的总目标是：具有独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感，学会运用多种阅读方法。在古诗情境教学中，教师应注重学生的情感体验，唤起学生的情感共鸣，让学生真正成为语文学习的主人。

叶嘉莹先生说，诗歌之所以为诗歌，其本质是有兴发感动的作用。“兴发感动说”是叶嘉莹文学批评理论的核心内容，有着深厚的内容和广阔的外延。因此，在小学古诗情境教学中引入“兴发感动说”十分必要，我们应该用“兴发感动”构建小学古诗情境教学的“适宜模式”，指向儿童立场，符合儿童群体特征，适合学生个性，以吟诵为纽带，挖掘诗中伟大的生命感发，并尊重每个学生的不同感受，充分发挥学生的想象力和创造潜能，使诗词中的兴发感动生生不息，助力学生体验作品的“诗与远方”。

一、有诗无情的古诗教学“咫尺亦天涯”

新课程改革背景下，中华优秀传统文化的继承与弘扬成为树立文化自信的重要源泉。当下学生学习古诗只浮于浅层，只知道“对”，不知道“好”，只知其然，不知其所以然。教师的古诗教学很多时候还停留于浅层，走入“有诗无情”的误区，大致表现如下：

（一）成人思维创设情境，无儿童视角

儿童是具有丰富情感、有着独立人格的人，尊重儿童不能只体现在口号上。如今教师常常用成人的思维去审视教学，在创设情境时以自我感受为主导，认为学生只是孩子，是未成长完全的人。在古诗课堂上，学生接受的大多是教师给予的文本理解，这也导致学生无法与诗歌情景产生共鸣，无法在情境中深入理解诗歌内容。

（二）生搬硬套导入情境，未因地制宜

情境教学法自被提出发展至今，已经被广大教育工作者运用到公开课、常态课等诸多课型中，几乎课课有情境。教学参考书、网络教学平台等资源为教师提供古诗教学情境导入的各种范例，教师们通常会选择一二范例来使用，但情境导入不能够恰到好处。

（三）按部就班解读情境，少个性互动

“教学有法，教无定法”，教学模式不是一成不变的。在古诗教学中，个别教师缺乏对情境教学法的深刻认识，常采用固定的程式化的古诗教学模式，即“教师提问—学生自读—交流分享—教师总结”。当学生表达的见解和教师不一样时，教师一般是让学生课下讨论，严重打消了学生的积极性。一千个读者有一千个哈姆雷特，情境解读不应是教师的主场，在小学阶段，更应该注重发展学生的发散思维，提倡个性互动、个性表达。

二、情境铺垫的古诗教学“错落又参差”

古诗教学积重难返，归根结底是我们的“情境”出了问题，大量低质量的情境让我们的课堂情境沦为形式，学生缺乏语境感知、意境体验，也就无法真正被“感发”。笔者总结，刨去学生自身因素，大多源于教师在设计和实施课堂教学时的不当行为，具体表现为三重三轻，即重知识传授，轻吟诵体味；重字词解释，轻意境感悟；重单一诗篇，轻专题教学。

（一）重知识传授，轻吟诵体味

在小学古诗词教学中，全诗串讲是教师经常使用的方法，一味地由教师向学生传授知识，进行“填鸭式”的教学，忽略了学生吟诵的感受。教师在课堂上不过是亮出一个个标准答案，学生没有成为课堂的主体。在朗读时，学生往往出现磕巴、词句混乱的情况。

（二）重字词解释，轻意境感悟

新课改强调，教师应变“主讲”为“主导”，变“教会学生知识”为“教会学生学习”。由于应试的需要，许多教师都把诗歌的意境放在了一边，反复讲解字词的意思、诗句的内涵、诗歌的思想内容及诗歌的文学常识，把一首完整的诗歌分割成几大块，完全破坏了诗歌的意境美。这样的古诗教学主次颠倒，缺少效率。教师就字教字，就词解意，割裂了诗句间的内在联系，忽视了学生自主探究的需要。而学生长期拾人牙慧，自然兴致索然，缺少情感。长此以往，师生双方仿佛行走在两条平行线上，互不理解。

（三）重单一诗篇，轻专题教学

学生的一个突出问题是缺少自学能力。教师在教学时局限于一首诗歌，学生没有从中体会到作者的诗风，没有体会到诗歌的艺术魅力，没有对作者的整体性认识，对某一类诗歌的特点也是知之甚少。比如，学习了杜甫的《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）后，学生体会到了杜甫此时愉悦轻松的情感，但对杜甫的生平经历知之甚少，学生无法由一首诗去读透“一个人”和“一些诗”的真正意境。此后，学生学习杜甫《绝句》（迟日江山丽）、《江畔独步寻花》等诗时，就有可能出现“只读其诗，不见其人”的低效情况。

三、情境四步的古诗教学“更唱且叠和”

针对以上小学古诗教学的困境，变“有诗无情”为“情境四步”，化“错落参差”为“更唱叠和”迫在眉睫，“兴发感动情境四步”是改善这些现象的“适宜模式”。“兴发感动情境四步”源于“适性教育”与“情境教学法”的融合。“适宜模式”下，“适”可以细分为：情境——适时，节奏——适度，体验——适性，支架——适学。“宜”指合乎人性，合乎儿童群体特征，合乎学生个性。

下面，笔者以《九月九日忆山东兄弟》古诗教学为例，具体谈谈如何用“兴发感动情境四步”建构古诗情境教学的“适宜模式”，实现师生与作品的“更唱叠和”、生生不已。

《九月九日忆山东兄弟》这首诗写出了游子在重阳佳节的思乡念亲之情。虽内容明白易懂，但由于时代久远，且与现代学生的生活实际有一定的距离，触动学生心灵有一定的难度。

（一）适时情境，激发学生生活感发

认知发展阶段理论认为，学生的生长发育有一定的时段性规律，小学生的思维正处于形象阶段，教师在课堂中可以利用图画、视频等形式来构建具体的适时情境，让学生切身感受于其中，帮助学生理解古诗内容。

创设妙趣横生的情境，有助于激发学生学习古诗的欲望。在教学《九月九日忆山东兄弟》时，笔者创设了大量有趣的情境激发学生的兴趣。导入环节，笔者出示《王维传》中孩童时期的描述（九岁知属辞，工草隶，闲音律），从同龄人的维度唤醒学生的已有认知，调动学生学习古诗的积极性。此外，音乐是世界上共通的语言，它能拨动人的心弦。笔者通过播放背景音乐的方式，结合古代重阳节画面，加强学生对重阳节这一时间背景的感受，使学生在吟诵中读出诗人之孤独，体会到诗歌的节奏美。笔者创设适时的多种情境，让学生在阅读中与诗歌同呼吸，与作者共感悟。

（二）适度吟诵，生长学生群体感发

叶嘉莹先生说：“声音里，有诗歌一半的生命。”古人讲究“吟而成文”，中国古诗词更是由吟诵而始。当诗词加上韵律声调，不仅更好记忆，也离作者的情感世界更近一步了。吟诵，是传承中国古典诗词的重要形式。

比如，在学习《九月九日忆山东兄弟》的过程中，通过缓慢低沉的声调朗读，学生能很快体会到王维身在异乡，时值重阳佳节的浓浓思乡念亲之情。学生在反复吟诵的同时，会不由自主地去探究诗歌的意境和作者当时的心理状态。学生在吟诵过程中反复揣摩，不断从抽象还原到具象，再通过自身表达将具象提炼到抽象。不论是老师的示范吟诵，还是学生的自我吟诵，不论是学生的相互吟诵，还是师生的合作吟诵，在一遍又一遍形式各异的吟诵中，学生对诗人想要表达的孤独之意已无须言表，自在心中。

（三）适性体验，积累学生个体感发

“学起于思，思源于疑。”问题是思维的火种，而学生的学习是以积极的思维活动为基础的。为了让学生体会到诗人的情感，笔者让学生说一说自己离家的经历，并且说清楚自己离家的原因、目的地、交通工具、同行人、心情等，在学生相互交流之后，引导学生对比王维的离家，带领学生展开联想，在凝练的诗歌中寻找王维孤独的身影，将自己代入诗中，从“每逢佳节倍思亲”到“每逢元旦倍思亲”“每逢端午倍思亲”等，感受中华优秀传统文化，同时慢慢地走进《九月九日忆山东兄弟》这首诗。学生在情感体验中一遍又一遍地吟诵诗歌，经典诗歌的情感美已润泽学生的心田。

课堂上，笔者组织学生根据自己对这首诗的理解，自己扮演成王维来还原情景拍摄短片。有的学生为诗歌配上古典音乐，有的学生准备各种道具。在这个过程中，学生成为学习过程的主导者，将被动学习转化为主动学习，在情境学习中感受到中国传统文化之美。这样的古诗情境教学，言有尽而意无穷。

（四）适学支架，抒发学生深度感发

“1+1gt;2”，独学而无友，则孤陋而寡闻。师生之间需要思维的碰撞与创造的火花。合作对话有助于师生激发灵感，产生新颖的观点和奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。

本节课，笔者出示问题：“是什么让王维产生思乡念亲之情？”引导学生进行小组合作交流，学生总结出其原因有三：一是异乡环境和异客身份，二是重阳佳节，三是生活不如意。此时，笔者向学生讲述王维十七岁时漂泊于洛阳和长安之间的小故事，再向学生拓展王维所作四首《少年行》，体会《少年行》中王维蓬勃的少年意气，再和《九月九日忆山东兄弟》中表达的孤寂之感相比较，学生这才真正走近了鲜活的诗人王维。在音乐背景下，学生将内心激荡的情感通过反复吟诵表达出来。此时《九月九日忆山东兄弟》不再是远在千年前的叹息，而是学生的“今时今日忆王维”。

四、情意融融的古诗教学“天涯即咫尺”

在古诗教学过程中，创设一定的情境可以激发学生的阅读兴趣，提高教学效率。建构“适宜模式”是小学古诗情境教学的一次有益尝试，除了“兴发感动”，还有更多的情境教学策略值得我们去探寻。

（一）“兴发感动”是语文生本课堂的必然回归

古诗课堂的价值追求，不仅在于教授学生具体的古诗词知识，还在于引导学生掌握古诗学习的方法，获得古诗阅读的能力。在“兴发感动”情境教学课堂上，学生交流互动，发散思维，这无疑是生本课堂的回归。

（二）“兴发感动”是古诗教学改革的本质诉求

古诗教学是语文教学的重要组成部分，对学生语文核心素养的培养起着非常重要的作用。只有在“兴发感动”情境教学课堂上，创设情境，加强吟诵，增加体验，知人论世，学生的古诗阅读能力才能得到提升，这是古诗教学改革的本质要求。

总而言之，变“有诗无情”为“情意融融”，化“咫尺天涯”为“天涯咫尺”，古诗教学任重道远，“兴发感动”构建的小学古诗情境教学“适宜模式”是润泽的课堂，是师生感发、生生不已的课堂。古典诗词是我们伟大民族五千年灿烂文化的结晶，是我们的宝贵财富。相信，在今后的古诗教学探索中，一定能走出一条“兴发感动”的“适宜”教学创意之路，让“兴发感动”为古诗教学助力，为语文教学点燃智慧。

参考文献

[1]叶嘉莹.中国古典诗歌评论集[M].广州：广东人民出版社，1982．

[2]张晗妮.叶嘉莹先生“兴发感动”说对高中古诗词教学的启示[D]. 福州：福建师范大学，2021.

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[5]张晶. 叶嘉莹“兴发感动”说在小学古诗词教学中的应用研究[D].海口：海南师范大学，2023.

[6]叶嘉莹. 谈中国旧诗之美感特质与吟诵之传统 [J].文学与文化，2012（2）： 4-21.

[作者简介]郭笑（1996— ），女，江苏南京人，南京市江宁科学园小学，二级教师，研究方向为古诗文朗读教学、整本书阅读教学。