具身认知：构建幼儿全人教育新样态

[摘 要] 具身认知理论为幼儿园活动提供了一种崭新的理论视角。在引导幼儿进行具身认知的过程中，教师要积极主动地构建具身认知场域，优化具身认知方式，完善具身认知评价。构建幼儿身心一体的具身认知教育范式，有助于提升幼儿的认知力、实践力、反思力。教师要站在幼儿生命发展的立场上，基于幼儿生命全面发展的视角来思考和实践幼儿教育，从而构建幼儿全人教育新样态。

[关键词] 幼儿教育；具身认知；全人教育；教育理论

当下，很多家长甚至包括教师都普遍注重对幼儿进行智力开发，但忽略了幼儿生命的整体发展。幼儿教育应当与幼儿身心发展规律、年龄特征、心理特征相匹配、相吻合，应当体现出一种生命发展的整体性、和谐性。具身认知是一种全人认知，它不仅注重引导幼儿认知，还注重引导幼儿的感受、体验。在幼儿教育中，教师要有意识地引导幼儿具身认知，为幼儿具身认知创设条件、情境，构建幼儿具身认知场域，给幼儿提供具身认知材料，优化幼儿具身认知方式、策略、路径等。

一、构建具身认知场域

传统的认知往往会将人的思维从身体中剥离出来，形成身体的感受、体验与思维、想象等的相互对立、相互排斥状态。在传统的认知理论下，幼儿的认知与行为、实践与理论往往是割裂的。具身认知是一种具身性、情境性、生成性的认知，它不仅仅注重引导幼儿思维、想象，更注重引导幼儿操作、实践。在具身认知状态下，幼儿往往是“做思学共生”“学玩创一体”。通过具身认知，促使形成幼儿学习的身心融合、身心一体的状态。

为此，在幼儿教育中，教师要积极构建幼儿具身认知场域。具身认知场域是一种“会说话”“会交往”的场域。教师不仅要精心开辟幼儿游戏活动的区域，优化、美化幼儿游戏活动区域，还要投放结构化的区域游戏活动材料。基于具身认知的视角，场域具有召唤、引导、诱发幼儿具身认知的功能。教师要让场域成为幼儿游戏活动“有准备的情境”。如在“节日课程”的具身场域构建中，教师不仅投放了相关的书籍，还精心准备了相关的视频、音频，准备了多媒体课件等，从而让情境促使幼儿了解相关具体节日的习俗、来历等。置身于具身认知场域之中，幼儿会产生游戏动机以及思考、探究的欲望。在幼儿具身认知场域构建中，我们要求小班氛围要有温馨感、童趣感；中班氛围要有熟悉感、自然浸润的学习感；大班氛围要有参与感、成长感。通过具身认知场域的构建，让幼儿与情境，如自然情境、社会情境、人文情境等积极互动，让幼儿获得安全感、归属感、认同感，增强幼儿的自尊心、自信心。

场域不仅仅是物质形态的，更是心理形态的。外在的具身认知物质形态场域，能刺激幼儿丰富的心理场域的形成。每个幼儿由于认知经验、生活经验、学习经验等的差异，他们从外在的物质形态的场域中获得的心理感受、体验是不同的。从这个意义上来说，具身认知场域是个体性、差异性的。在构建幼儿具身认知场域的过程中，教师要充分发挥幼儿的主体作用，发挥幼儿的能动性。

二、优化具身认知方式

传统的幼儿教育活动，往往会将幼儿的身体与心理割裂开来，从而导致幼儿活动的单一化、片面化，幼儿成了“单向度的人”。基于具身认知理论视角，幼儿的活动应当是幼儿生命实践活动。在具身认知中，幼儿的脑、心、手等往往与环境积极互动。具身认知视野下的幼儿活动，从传统的“身心分离”“重心抑身”走向“身心和谐”“身心一体”。幼儿不仅仅“用手操作”，更“用手思考”。“用手思考”就是幼儿具身认知的独特方式。“用手思考”表征着幼儿的主体性存在。

在具身认知活动中，幼儿的具身认知过程是一种体验性、感受性、感悟性的学习过程。比如，幼儿园的种植园中种植了一些草莓，但有一些草莓被鸟儿偷吃了。如此，笔者就引导幼儿交流讨论如何保护种植园中剩下的草莓。在研讨过程中，孩子们不仅提出了他们的很多独特的方案，还开展了动手实践。如有孩子认为可以用防鸟网将草莓罩住。于是，笔者与孩子一起制作防鸟网，并且不断地改进防鸟网的功能。同时，孩子们还制作了喂鸟器，在实践中也在不断完善喂鸟器。如此，既保护了种植园中的草莓生长，也让小鸟获得了丰富的食物。这样的一种活动既具有思维性，又具有实践性；既引导幼儿成功解决了相关问题，又培育了幼儿的爱心。这种活动，是幼儿手脑协同的具身认知活动。幼儿不仅仅用眼耳感知，更动手实际操作。同时，幼儿在感知、操作中融入了自己的思维、想象。

具身认知是一种手脑身心和谐共融的认知。在幼儿教育中，教师要调动幼儿的手脑身心，丰富幼儿的直接感受、体验。在幼儿具身认知样态中，幼儿的知情意行互动互促，它们之间是辩证统一的关系。

三、完善具身认知评价

评价是幼儿具身认知的动力引擎。传统的评价往往关注幼儿活动的结果。具身认知评价不仅关注幼儿的活动结果，还关注幼儿的活动过程。具身认知评价是一种全面性的评价，不仅仅关注幼儿的活动思维、想象，更关注幼儿活动的情感体验、行为表现等。具身认知评价是一种过程性、诊断性的评价。通过具身性评价，能激发幼儿的活动兴趣，调动幼儿活动的积极性，发掘幼儿的创造潜能。

在具身性评价过程中，教师首先要丰富评价主体。传统的评价往往就是教师评价，这样的一种单向度评价，往往比较单一、专断，不容易把握幼儿的具体学情。具身认知评价，邀请幼儿、幼儿家长、社会贤达等共同参与评价。如此，就促成了评价间的互动。其次，丰富评价的内容和形式，不仅仅注重幼儿的认知评价，更注重对幼儿的情感评价、行为评价、品格评价等。最后，具身认知评价不仅仅对幼儿进行量化评价，更对幼儿进行质性评价。通过评价，促进幼儿活动成果的展示。比如，在“植物角的小主人”活动中，我们让幼儿作为种植的主体，在班级的植物角埋下种子，并观察种子的萌发和生长。尽管种植角是一个小小的天地，却可以说是幼儿学习的大舞台。在这个舞台上，幼儿尽情地观察、思考。教师不仅对幼儿的种植结果进行评价，还对幼儿种植过程中的相关创造性活动进行评价。如有的孩子画出了相关植物的样子；有孩子每天做小农民，给植物浇水；还有孩子做小小科学家，比较植物间的生长态势等。在活动中，教师还鼓励幼儿大胆地讲述植物的生长，有的幼儿就以故事的形式将植物的生长过程表达出来。对于幼儿的这些创造性的表现，教师应给予幼儿积极评价。

对幼儿具身认知活动的评价，不是为了证明、甄别、选拔，而是为了促进和发展。教师在引导幼儿具身认知过程中，要通过评价让幼儿从中感受、体验到课程的无穷魅力、学习的乐趣以及探究收获的喜悦。

具身认知为幼儿园活动提供了一种崭新的理论视角。在具身认知的理论视野下实施幼儿教育，要自觉构建幼儿具身认知场域，自觉优化幼儿具身认知方式，自觉完善幼儿具身认知评价。构建幼儿身心一体的具身认知教育范式，有助于提升幼儿的认知力、实践力、反思力，促进幼儿核心素养的发展。

参考文献

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[作者简介]雷爱玲（1974— ），女，安徽濉溪人，濉溪县新城中心幼儿园，一级教师，研究方向为幼儿教育。