教师情感劳动的内涵、特征与实现路径

摘 要：教师情感劳动既是教师专业实践的情感表现，也是教师情感研究关注的重要主题。在情感社会学看来，教师情感劳动是教师在教育场域中为了实现教育目的，按照一定的职业规范与情感规则而对自身情感进行管理与表达的过程。教师情感劳动具有实践性、情境性、规则性和目的性等特征。教师情感劳动的实现路径可以从教师、学生、教学、学校四个层面入手，强化教师专业发展中的情感实践、提升教师情感劳动的育人价值、注重教学情感在课堂教学中的应用和明确教师在学校情感治理中的主体地位。

关键词：教师情感劳动；情感社会学；实现路径

中图分类号：G642"" 文献标识码：A"" 文章编号：1673-1794（2024）03-0118-07

作者简介：刘雨，滁州学院教育科学学院副教授，博士，研究方向：教师教育、教育社会学（安徽 滁州 239000）。

在教师专业发展过程中，情感到底处在怎样的位置？这似乎是不言自明的事情。之所以如此是因为长期以来学界将情感归为个人的事物，属于心理学的范畴，但事实上，“情感的概念更可以被视为用于复杂的交际、道德和文化目的，而不是简单地将其天性或本质看作是普遍存在的心理状态”[1]。因为“人类可以表达和解释大量的情绪状态，事实上，一瞬间的想法就可以揭示出情感常常被用来建立社会联系，建立和维持对社会结构与文化的承诺，或者摧毁社会文化的创造。因此，社会的每一层面都通过情感唤醒所结合或撕裂的”[2]。在20世纪初进行新课程教学改革过程中，也有学者指出“教师情感是课程改革中普遍存在却又颇受忽视的议题，要理解教师赋予课程改革的意义，就要对课程改革中的教师情感进行概念重建，增加改革的情感维度，并且恢复教师情感的平等地位”[3]。情感劳动则是审视教师专业发展及其教师在课程改革乃至教育改革中如何发挥作用的新视角，因此，究竟什么是教师情感劳动？教师情感劳动的基本特征及其实现路径是什么？本文从情感社会学视角进行探讨。

一、教师情感劳动的内涵

一般认为，美国社会学家霍赫希尔德（Hochschild）最早提出情感劳动（emotional labor）这个概念，在其著作《管理的心：人类情感的商业化》（《The Managed Heart：Commercialization of human Feeling》）中，情感劳动是指“人们对情感进行控制，以便表现出所期望的脸部和身体表情”，并且这种劳动具有交换价值，并以空姐、收银员和酒店服务员等为研究对象，对于他们来说情感作为商品可以获取期望的报酬。后来者对该概念的内涵与外延不断进行扩充，形成情感劳动作为职业要求、情感展示和内心感受三种主要观点[4]。

就教师情感劳动的内涵，学者们主要基于三种立场提出不同的观点。一是基于霍克希尔德关于情感劳动的概念界定，如有学者认为“教师情感劳动是教师在教育情境中，藉以影响自己拥有何种情感、何时拥有，以及怎样管理和表达情感的努力及过程”[5]。也有学者认为“教师的情感劳动大概包括：（1）在从事教育教学的过程中发生；（2）教师的情感表达影响学生及其行为；（3）教师要通过努力来调整情感表达以符合学校对教师的要求”[6]。但这种观点并没有给出确切的教师情感劳动内涵。二是基于教师情感劳动具体到教育教学中进行界定，认为“教学情境中的情感劳动是教师在从事与教学有关的交往活动时，被要求感受或至少表达情感时的表演”[7]。这种观点是霍克希尔德的情感劳动内涵在教学情境中的具体化，与第一种教育情境中的教师情感劳动基本一致。三是基于霍克希尔德关于情感劳动的基本特征，即霍克希尔德认为情感劳动具有三个基本特征，“首先，它们需要与公众进行面对面或是声音相闻的接触。其次，它们要求劳动者在其他人身上催生出一种情感状态。第三，它们能够使雇主，通过培训和监督，对雇员的情感活动予以一定程度的控制”[8]182。基于此，有学者认为“情绪劳动是教师在其专业规范和情绪法则的限制下必须从事的一类情绪管理工作”[9]。

事实上，对教师情感劳动的内涵进行界定基本上有两项共识：一方面应凸显了情感劳动的一般意义，另一方面应表达出教师情感劳动的特殊性，以上三种观点在本质上都是基于霍克希尔德关于情感劳动的概念界定或其特征而对教师情感劳动内涵进行界定的，但直接将情感劳动概念移植到教师情感劳动上只是简单照搬，并没有凸显教师情感劳动的特殊性，前两种观点并不符合条件。另外，教师情感劳动的特殊性正是由于情感劳动对象的不同，这导致教师的职业规范及其情感规则与其他职业不同，基于以上认识，本研究认同第三种观点，即教师情感劳动是教师在教育情境中为了实现教育目的，按照一定的职业规范与情感规则而对自身情感进行管理与表达的过程。

二、教师情感劳动的基本特征

根据教师情感劳动的内涵界定，教师情感劳动主要分为工作中需要的情感、教师自身感受到的情感和工作过程中表达的情感三个类型[10]。基于教师在教育教学工作中的实践过程，教师情感劳动具有实践性、情境性、规则性和目的性特征。

（一）教师情感劳动是一种社会实践

情感劳动是通过情感实践展现的，并且依据不同的职业类型而表现不同。“情感劳动，的确是与特定的工作关联的，只有在工作现场预期成形之际，才会清晰可辨”[8]187。教师情感劳动在教育生活实践中的情感表达，只有在实践中，教师情感劳动才能具有意义。教师在教育生活中主要涉及与学生、同事、领导、家长等主体进行互动，在与每个主体进行互动时教师都要根据不同的情感劳动规则和根据不同的情境做出相应调整，因此，教师情感劳动的实践性体现在教育生活中情感的“消费与生产、体验与表现、规范与策略”之中[11]。

1.教师情感劳动扎根于教育教学实践。教育作为一种情感实践，“教育的起源具有情感特征，它是以积极的价值倾向和生命关怀意识的出场为标志的；教育的过程需要教育情感的支持，教育没有了情爱，就相当于没有了价值倾向和生命关怀意识，也就只剩余可以独立存在的教、训、诲、化这类中性的行为；教育的追求以情感和价值发展为最重，社会借助教育想从个体那里获得适宜的情感、态度和价值观，教育者因从事教育而获得情感和价值上的进步”[12]。教师情感劳动作为重要的教育教学活动，只有在教育教学实践中才能彰显其价值，无论是教师在工作中需要怎样的情感，还是自己感受到怎样的情感，最终都需要按照一定情感规则进行情感表达，这种情感表达不是凭空想象，而是在教育过程中通过情感消费、情感生产、情感体验而实践的。

2.教师情感劳动服务于教育教学实践。教师情感劳动以服务教育教学实践为教育指向，在课堂教学过程中，教师通过三个层面的情感劳动系谱来落实立德树人根本任务。一是教师情感劳动的个体层面，教师会通过专业发展将自己的自然情感建构为专业情感和教育情感，并且反思这些专业情感和教育情感是否真的能够服务于教育教学实践。二是教师情感劳动的人际层面，教师通过不同的教育教学实践情境而采取不同的人际互动策略，并且在人际互动过程中生产、体验、表达和规范自己的情感。三是教师情感劳动的社会层面，教师在教育教学实践中所采取的情感劳动策略都是依据社会、学校对教师及其职业行为提出的情感规则进行情感实践。

3.教师情感劳动改进于教育教学实践。霍克希尔德认为，情感劳动要求在恰当的时间、恰当的情境、面对恰当的人而进行恰当的情感表达。教师在教育教学实践过程中，并不是每一次都会按照预期的教育后果开展情感实践的，有的时候也会因为情感负荷水平过大而出现情感失调，情感失调又会导致职业倦怠等严重后果[13]。因此，教师在教育教学实践过程中，需要根据情境定义来选择情感表达的频率、强度、策略等，一旦出现情感劳动的非预期后果，便需要进行情感劳动策略调节，从而在日后的教育教学实践中进行修正。

（二）教师情感劳动根植于社会情境

情感劳动是在一定情境中发生的，情境是情感劳动实践的基本社会单元，人们基于情境进行社会互动同时又会创造新的情境。“如果说，个体在他人面前出现时会造成一种情境定义，那么我们也必须看到，其他人不管处于多么被动的角色地位，他们也会通过自己对个体的回应，通过他们对个体发起的任何行动方式，来有效地影响这种情境定义”[14]7。由此可见，教师情感劳动发生在教育情境中，“教育情境是一个特殊的‘境域’，其创设不仅有教师预设的部分，即教师通过一定的语言描述诱发一定的情境从而唤起学生的联想、回忆或思考。同时，学生的思考又能生成新的情境，从而引发学生新的思考，这种情境的创设与生成逐渐演变为一个不断延续的过程，真正体现着学生主动探究的能动性的发挥”[15]。因此，“在教学当中，常常是那些不稳定的、不连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机的组成部分”[16]。教师要根据教育情境的变化而采取不同的情感劳动策略，有时候是积极情感劳动，有时又采取消极情感劳动。但是，在教育情境中，由于技术主义的强势与情感人文主义的式微，教育情境到处充实着冷冰冰的工具主义和理性主义。“学校教育到了现在，真空虚极了。但从外形的制度上、方法上，走马灯似的更变迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚”[17]。总之，教师情感劳动所需的教育情境应是能够促进教师情感实践的，这需要回归教育的情感属性，创设充满情感的教育情境。

（三）教师情感劳动遵从特定的社会规则

教师情感劳动所表达的情感是教师专业性的体现，遵循着一定的职业要求。“教师的专业情感，并非完全遵从个体的自然选择，而是根据职业活动需要主动选择和训练的结果，专业情感并非面对情景刺激时的自然反应，而是根据教育需要主动诱发的选择性情感”[18]。教师可以根据教育情境定义而采取适合的情感劳动策略，而情感劳动策略的选取是根据一定规则进行整饰的。“作为劳动者，社会工程越是严重地影响我们的行为和情感，我们越是强烈地需要澄清一个新的模糊之处，即到底是谁在掌控着它们”[8]52，控制教师采取何种情感策略的就是情感规则，情感规则是指“个体在社会化过程中习得的规范，用以指导个体如何体验、解释和管理自己的情感，包括在特定情境中应该感受到何种情感并以恰当的方式表达出来”[19]，如教师在假装生气的时候，太假会容易穿帮，太真又容易造成师生紧张气氛，这种情感表达要恰到好处才能起到教育目的。

教师情感劳动遵循的情感规则主要来源于制度化的教育规范和非制度化的传统文化。在制度化的教育规范方面。情感规则会作为正式文本书写在教育制度中，并且是教师必须遵循的教师专业情感规则，这与教师个人自然情感有显著区别。“在私人生活中……无论哪种情况，个人都是表演过程的核心所在。但一旦牵扯到制度，……许多的人和物，根据制度性的规则和惯例来予以安排，共同完成了表演”[8]71。教师情感劳动并不能全部纳入到教师职业道德规范中，即便在当下其被作为教师职业道德规范的主要内容，如教育部印发的新时代教师职业行为十项准则，不同程度规定了教师应“关心爱护学生（幼儿）。严慈相济，诲人不倦，真心关爱学生（幼儿），严格要求学生（幼儿），做学生（幼儿）良师益友”。虽然有学者质疑“什么样的规范能够规范人们的情感？认为‘教育爱是每一位教育者从事工作时都应该遵循的最基本的要求’，很显然是受到了陈旧的教育思维的影响”[20]。在非制度化的传统文化方面，教师情感是与其所处社会的文化密切相关的一种社会现象，受到特定社会文化的影响。“从历史的角度考察，中国教师的传统身份是制度型构起来的，正是通过制度的型构，才逐渐形成民间尊师重教的习俗和传统”[21]，我国传统文化中奉行“情本体”，对于教师更加强调“仁者爱人”，最典型的便是师爱、良心、操心等情感表达，以及园丁、蜡烛、阶梯等教师身份隐喻。事实上，即便有制度化和非制度化的规则制约，但是并不代表教师能够觉察到这些规则。“规则建立了一种义务感，并在运用于诸如观察、思考、回忆、认知、感觉或展现等微观行动时提供许可权……这些规则，在多数时候，并未被意识到”[8]263，主要是因为教师已经将其所处教育情境中的情感规则已经完全内化了，或者教师并没有做出违背情感规则的行为而意识不到规则，正如教师认为做一名好老师首先要有良心是理所当然的。

（四）教师情感劳动为了实现一定的社会目的

目的性是教师进行情感劳动实践的根本旨向，教师情感劳动往往根据不同的目的而采取不同的情感劳动策略。“教师的情感与教育的基本目的是密不可分的——教育的目的是什么，教师在其中有什么利害关系（并被要求有什么利害关系），以及教学的工作条件是否能使这些目标实现”[22]。根据教师是否将情感规则转化为自我技术，可以分为表层扮演、深层扮演和自然流露三种基本类型，就表层扮演而言，教师内心并不是和表达的情感一致，如为了维护课堂教学秩序，教师对不遵守课堂纪律的学生表现出“生气”，而这种生气可能是假装生气，而不是教师真的生气了，相对于表层扮演，深层扮演则指向教师内心与表达的情感一致，如当教师真的生气的时候，其表达出来的生气就与内在情感具有一致性。但无论是表层扮演还是深层扮演，都有一个基本前提，即教师要注重调节外在情感规则与自身情感之间的关系，而自然流露则不存在调节的情况，因为教师的情感已经与外在情感规则形成一体，不需要任何额外调节就能实现两者一致，如教师对学生的关爱并不是扮演出来的，而是真的就是发自内心的关爱，而这也是与教师职业行为准则的要求是一致的。

需要指出的是，戈夫曼认为人们往往忽视“任何一种情境定义都具有明显的道德特征，”即“当个体投射一种情境定义并由此或明或暗地表称自己是某种类型的人时，他就主动地对他人施加了道德要求，迫使他们以他这种类型的人有权期待的方式来评价他和对待他”[14]10。因此，教师情感劳动的目的性是具有正向积极的价值取向的，是教师职业道德与情感专业性的实践表达，教师通过情感劳动实现育人目标，教师也只有立足在教育生活情境中，在与学生等教学实践主体进行社会互动时，通过情感劳动才能实现教育目的。学生基于教师情感劳动所表达的意涵而通过感知、体验到教师情感劳动而做出相应行为，与教师一起完成教学目标，在此过程中提升积极情感、调节消极情感。

三、教师情感劳动的实现路径

教师情感劳动并不只是教师情感的感性表达，更是一种理性实践，与传统的教师体力劳动和脑力劳动相比，教师情感劳动更加关注教师情感的价值及其专业性发展，体现了教师专业发展的价值层面，教师情感劳动可以从教师层面、学生层面、教学层面和学校层面探索实现路径。

（一）强化教师专业发展中的情感实践

教师专业发展是教师逐渐专业化的过程，“在近两个世纪的历史进程中，中国的教师由农业社会中的应举者和临时性教师双重身份转而成为受过专门训练，拥有教师资格证书，且以教学谋生的专业人”[23]。教师角色从启蒙者向专业人演变，教师教育教学能力从满足师范生教师职业能力标准到胜任教师专业标准演变。教师专业发展不仅提升教师职业技能层面，也要提升教师情感素质层面，但由于教师专业发展技术化倾向明显，“教师专业发展的逐渐狭隘，使教师作为知识分子的公共情怀逐渐失却，成为公共生活的‘旁观者’、‘局外人’；或由于过度重视执行却丢掉了质疑精神；或由于看重职业化而丧失了从业者的发言权利，并逐渐走向沦为被控制的木偶的境地；或由于过度注重理性而显得感性不足、过于刻板；或由于成绩至上的价值取向使教师心态愈加功利化，人文情怀慢慢稀薄淡化”[24]。情感与教师专业发展具有密切内在关联，情感是整合人的精神面貌重要指征，学校教育参与主体的情感表达、性质直接反映了教育参与主体的精神面貌，除此之外，注重教师情感素质不仅是我国传统教育思想的重要内容，而且是国际教育的共识。因此，重申教师专业发展的情感实践刻不容缓。

教师情感劳动包含了教师情感素质的各方面，是教师专业发展的情感实践具体化，有利于提升教师专业发展[25]，一是从教师的情感认知来看，教师情感劳动要求教师必须具有强烈的情感意识，能够正确感知自身与互动对象的情感，识别何种情感类型，这直接影响教师“情感—人文”素质的形成与教师专业发展内涵的完整性；二是从教师的情感体验来看，教师情感劳动要求在教育教学实践中根据教育情境采取表层扮演、深层扮演、自然流露等策略，不同策略对教师专业发展的作用不同，如积极的情感体验能够提高教师专业发展的内驱力；三是从教师的情感品质来看，教师情感劳动规则要求教师应具备真诚、宽容、奉献、同理心、胜任感等情感品质，这些情感品质有利于促进教师专业发展；四是从教师的情感能力来看，教师情感劳动是教师情感教育能力的直接体现，一位优秀的教师需要具备准确的情感认知、适当的情感表达、及时的情感调节、有效的情感教育等多方面能力。

（二）提升教师情感劳动的育人价值

“社会情感学习是学生在成长和发展过程中为了更好地适应社会环境、建立社会关系、履行社会义务、完成社会工作而进行的情感领域的学习活动”[26]。提升学生社会情感能力是当今国际教育的共识，也是落实立德树人根本任务、促进学生发展核心素养的必然要求。现代社会已然成为加速社会，加速社会带来的主要问题是社会时间和生命时间的疏离，主体无法再直接跟上社会加速时间的节奏，结果造成了“无关系的关系”的新异化的诞生[27]。“对于晚期现代主体来说，这个世界（包括主体）已经变得沉默、冷淡、默然，甚至令人感到憎恶。然而，如果说自我与世界之间的关系的‘回应性’即是异化真正的‘对立面’的话，那么自我与世界之间的沉默、冷淡、默然、憎恶就完完全全表明了一种最外显、最深层的异化形式”[28]。加速社会最终导致教育的加速与异化，学生的情感发展以及师生关系的情感交流变得更加复杂与不确定，当下教育过于注重学生成绩而忽视学生情感素养发展，导致学生生成冷漠、自私、麻木等消极情感，“教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义”[29]。因此，“在基础教育中如何提升学生社会情感能力，实现对学生社会性的构建，促进学生平衡、协调发展，形成健康的身体、健全的心智、积极的情感，构建促进学生社会情感能力发展的推进模式，是当前基础教育均衡充分发展必须思考的重要理论和实践问题”[30]。

一般而言，学生社会情感能力的培养路径主要包括构建支持性的学校氛围、开设“社会情感学习”课程和家校协作进行社会情感教育[31]，教师情感劳动则是这些培养路径的实践载体，一是教师通过情感劳动对学生进行情感关怀、营造情感性关怀校园文化、构建积极情感和谐的师生关系，促进支持性学校氛围的构建；二是教师在讲授社会情感学习课程过程中，采取不同的情感劳动策略帮助学生认知、体验、践行社会情感的重要性，促进学生情感社会化发展，帮助学生习得正确处理自己与自己、自己与他人、自己与社会的社会情感技能；三是教师通过家校合作培养学生社会情感能力，在与家长进行沟通与协作过程中需要适当的情感表达以获取家长的理解社会情感能力对学生发展的重要性，并能够配合学校开设的社会情感学习课程教学，营造良好的家庭教育环境。总之，教师情感劳动通过学校、课程教学、家校合作等路径促进学生社会情感能力的提升。

（三）注重教学情感在课堂教学中的应用

加速社会的绩效主义、科学主义导致教育在追求效率的过程中，学生成为“忧郁的栖居者”[32]，“快速的现代性体验从时间感知的维度上建构了一种情感的现代性。在加速发展的现代世界，个体从惊奇到厌倦的体验过程被不断缩短，人们体验着茫然、孤独与失落，并沉浸在忧郁与焦虑的复杂情绪之中”[33]。学生的情感异化导致抑郁症、自杀、校园欺凌、消极人格等各种后果。因此，学校需要加强情感教育以抵抗加速社会对学生的情感异化，“情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育”[34]。情感教育的重要载体是“情感—交往”型课堂，即“课堂教学应该是融合情感教育、课程育人、情感德育为一体的，注重个体生命间的联系并尤其关心包括个体情感在内的整体人格健全发展的动态过程”[35]。

教师情感劳动在“情感—交往”型课堂教学中发挥重要作用，一是教师通过隐性课程培养学生情感素养，在“情感—交往”型课堂上，教师在注重知识传授的同时，更关注学生的生命状态，倡导教师关爱学生、构建和谐美好的师生关系，指向学生的幸福成长。二是促进课堂教学有序推进，教师注重理性与感性的融合、情感与认知的协调，教师的情感表达具有推进课堂教学的育人价值，如作为非言语情感表达的教师眼神，在课堂教学过程中具有多重含义，既可以表示积极的赞许、信任、肯定、表扬、鼓励，也可以表示消极的责备、批评、愤怒、生气、害羞，也可以表示例行公事式地完成教学任务的无感情表达。三是促进课堂教学目标实现。教师情感劳动可以营造一个和谐、温馨、有趣、充满关爱的课堂情境，通过挖掘课程中的情感元素并在课堂教学中表达出来，引发学生情感共鸣，激发学生学习兴趣，完成知识讲授的同时，亦能培养学生积极的情感态度价值观。

（四）明确教师在学校情感治理中的主体地位

营造良好教育生态既是新时代教育改革的重要目标也是教育治理的重要内容，学校教育生态作为整个教育生态的核心部分，“学校是教育尤其是制度化教育的载体，因而，许多教育生态问题是围绕学校这一生态主体发生的”[36]。完善学校治理机制成为新时代建设高质量教育体系的题中之义，学校通过善治实现良好学校教育生态的构建目标。新中国成立以来，我国教育治理经历了从“计划管理”到“责任分担”再到“技术治理”的变化[37]，以技术治理为主导的学校教育生态面临教育过程的多元性与创新性被抹杀、短期效果提升与长期结果固化、学校各主体沦为技术附庸而遮蔽情感、精神与价值意义[38]。学校技术治理过于强调理性而忽视情感的治理价值，导致学校治理在实践中遭遇困境。以校园欺凌治理为例，校园欺凌治理是学校教育治理的重要内容，技术治理主导下的校园欺凌治理希望运用理性化思维来完善校园欺凌治理的制度规范，以期通过各种制度规范来防止校园欺凌行为的发生，包括教师在内的校园欺凌治理主体，更多成为技术治理的附庸，学校治理的情感价值无法彰显。已有研究表明，校园欺凌行为的发生有很大程度是由于欺凌者或被欺凌者的情感品质缺失导致的[39]，教师可以发挥情感劳动的独特作用，通过开展情感教育来消弭校园欺凌的发生与影响[40]。因此，学校治理需要技术治理与情感治理相耦合，两者在互为补充中实现学校治理目标。在学校情感治理实践中，教师作为重要的情感治理主体发挥着极其重要作用，教师不仅需要面向情感治理客体，同时要协调处理与其他情感治理主体之间的关系，在与情感治理过程中不可避免地进行外在的情感表达与内在情感调节。一方面，教师纾解学校治理过程中的消极情感，如缓解家长教育焦虑、学生考试焦虑、家长信任危机以及教师自身消极情感等。另一方面教师要培育促进学校治理的积极情感，如构建积极的学校文化、关注学生和教师的情感需求、培育学生社会情感能力、注重师生之间的情感交往等。

总之，教师作为学校情感治理主体，无论是对学校理性治理还是对学校情感治理的有效实践都具有重要作用。

［参 考 文 献］

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The Connotation， Characteristics and Realization Path of Teachers’ Emotional Labor

Liu Yu

Abstract： Teachers’ emotional labor is not only the emotional expression of teachers’ professional practice， but also an important subject of teachers’ emotional research. In the view of emotional sociology， teachers’ emotional labor is a process of managing and expressing their own emotions according to certain professional norms and emotional rules. Teachers’ emotional labor has the characteristics of practice， situation， regulation and purpose. From four levels of teacher， student， teaching and school， the realization path of teacher’s emotional labor is to strengthen the emotional practice in teachers’ professional development， to enhance the educational value of teachers’ emotional labor， to pay attention to the application of teaching emotion in classroom teaching， and to clarify teachers’ subjective status in school emotional governance.

Key words：teachers’ emotional labor; emotional sociology; realization path

责任编辑：李应青