解构与建构：从问题到主题的生成逻辑

［摘 要］在小学综合实践活动课程的开题课中，生成的主题是活动的始端、思维的场域。但在从问题到主题的生成过程中，往往会出现问题提出流于表面、问题缺乏与学生内心的联结、主题表述不明等状况。鉴于此，教师可通过丰厚主题内涵、赋能学生选择、优化表述支架等策略，引导学生提出有深度的问题，以生成高质量的主题，使学生获得更好的发展。

［关键词］综合实践活动课；解构；建构；问题；主题；策略

［中图分类号］ G623.9 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）21-0089-03

高质量主题来自有深度的问题，能衍生出有意义的活动，获得有价值的成果，是综合实践活动课程有效实施的前提。在综合实践活动课程的开题课中，从问题到主题生成，这一路径是明朗的，环节是清晰的，但在精细化方面存在不足，课堂上也缺乏真正让学生思如泉涌的问题。因此，笔者以自身的教学实践及同行的课堂观察为基础，针对综合实践活动课程开题课中的不足和困难，从解构与建构的角度探讨从问题到主题的生成策略。

一、析现状：问题到主题的“乏力”

主题选择与生成是综合实践活动课程实施的重要环节。研究选题的目标，不仅是帮助学生选择有价值的问题，更重要的是使学生经历问题的产生与形成过程，促使其主动参与问题的解决过程。在小学综合实践活动课程的开题课中，对于活动主题的生成，教师要引导学生经历明晰主题内涵、提出感兴趣的问题、将问题转化为主题的过程。然而，在现实的开题课中，从问题到主题的生成中存在以下问题。

1.问题肤浅，流于表面

学生在课堂上的提问多是将陈述句变成问句，思维停留在表面。究其原因，一方面是教师未能引导学生探究主题的内涵，导致学生不能在理解的基础上提出有深度的问题；另一方面是教师缺乏快速识别问题质量高低，并通过追问修正学生提出的问题的能力。

2.问多套路，缺乏联结

学生提出的大多是问题套路式，较为单一，没有真正激发自己内心的探究欲望。这主要归咎于教师在探究主题内涵时没有深入思考，未能真正激发学生探究未知的欲望。

3.表述模糊，主题不明

学生生成的活动主题常出现必要成分缺失、内容指向不明等问题，这与学生的年龄特点有关，也与教师未进行有针对性的指导与训练有关。同时，对于学生生成失当的活动主题，教师也未能抓住契机，用有效的方法及时予以纠正。

二、谋策略：问题到主题的丰厚

1.靶向内涵——以厚度赋能

准备阶段的导引问题重在拓展思路。提出问题是学生学习的开始。准备阶段的导引问题要促使学生拓宽思路，引导学生在观察与分析的基础上，形成有价值的研究课题或项目。学生对活动主题内涵的把握是在感知与理解的基础上逐渐丰厚起来的，“望‘名’生义，调动已知—联结比照，唤醒求知—切换角度，发散思维”是明晰并丰厚主题内涵的必由之路。

（1）望“名”生义，调动已知

讨论伊始，遵循学生了解事物的认知规律，先从已知开始。望“名”生义，它有三层含义，即各“字”为政、携手融合、联想发散。以六年级上册《家乡的母亲河》（见图1）为例，一是各“字”为政，用猜字法厘清每个字的含义，回归到每个字所对应的真实世界的实体。如将“母亲河”一分为二，“母亲”具有社会属性，蕴含着养育与亲情；而“河”具备自然属性，蕴含着自然资源与生态。这一猜测，仅从字面上就走向了理解的第一层。二是携手融合，即在猜字理解字义的基础上，将拆成的词语“合并”，回归整体，重新来审视主题的含义。这一次的“合并”不是做简单的加法，而是内涵的叠加。将“母亲”与“河”两词“合并”之后再次进行理解，就马上对“河”有了新的理解——具有社会与自然两种韵味，这就为主题深化提供了理解的突破口。三是在前两次理解的基础上联想发散，即从实体的功能、价值、作用、影响、变化、发展等方面进行联系与想象。这样对主题的内涵进行深入分析，能够看到更具体的表现这一主题的子课题。以《家乡的母亲河——姚江》为例，学生立足“养育”“亲情”和“自然资源”“生态”，提出了“姚江有多长？”“姚江水是从哪里流出来的？”“姚江现在的水质怎么样？”等问题。

通过解析望“名”生义的含义，学生理解了“是什么、有什么、怎么样”，这样他们就能在深厚情感和理性认识的基础上提出“为什么”，并对自己感兴趣的内容进行进一步探究。

（2）联结比照，唤醒求知

综合实践活动课程的育人价值，以“回归生活世界，促进深度体验”为前提，以“转变学习方式，保障自主探究”为要求，以“发展核心素养，培养完整的人”为旨归。什么样的信息能联结学生内心、回归生活世界，需要教师提前预设、有效激活，从而实现唤醒。例如，在《印象慈城》开题课的发散思维环节中，因提供的信息不同，学生生成的问题也不同。在首次试教时，笔者发现学生对“慈城美食”中的年糕比较感兴趣，于是提供了一张普通的年糕图片。有学生提出问题：“慈城的年糕是怎么做的？”这个问题比较普通，其他学生也没有什么反应，因为没有触动他们的内心。第二次试教时，笔者在出示普通的年糕图片后，又出示了一张照片——年糕店铺前围满了许多前来购买的人，这种强烈的对比瞬间让学生产生好奇心。有学生提出问题：“慈城的年糕为什么这么受欢迎？”笔者相机进行追问：“大家能猜一猜吗？”学生猜测可能和款式、味道、生产工艺、销售方式有关。这样的猜测，激活了学生的生活经验，使主题与学生的内心产生了联结。可见，教师提供这样存在反差的信息，既能丰富信息内容，又有助于激活学生的思维，使学生提出高质量的问题。

（3）切换角度，发散思维

问题到主题的丰厚，建立在完整的理解过程之上，主要分为四个步骤：第一步，提问“对这一主题有什么了解”；第二步，提供具有增强现象功能的信息；第三步，学生小组讨论完成思维导图；第四步，学生小组汇报，进一步完善思维导图。前两步是充分理解内容，为后期探究做准备；第三步是在理解的基础上，小组合作丰厚，达成共识；第四步聚集发散。例如，在《印象慈城》开题课中，教师分四步引导学生提出问题、探讨问题。第一步，教师问学生“对慈城有什么了解”，学生谈到了年糕和古建筑，这是学生的已知。第二步，教师精准投放信息，激发学生的好奇心，引导学生提出高质量的问题。如有的学生对美食比较感兴趣，提出了“慈城的年糕为什么这么受欢迎？”等问题。第三步，学生小组讨论“关于慈城，你还有什么想了解的？”，并完成思维导图。这一环节要求人人发言，丰富思维导图的内容，如填写“景点”“古建筑”“历史”等内容。第四步，学生小组依次上台发言，完善思维导图的内容，即重复的合并、新增的补上、有争议的共同辨析。学生通过发言、讨论，补充了“文创”“活动”等内容。至此，一张充满集体智慧的思维导图便呈现出来了。其中，学生积极讨论所碰撞出的思维火花，也将在后续的学习活动中发光发热。

2.丰厚“选思”——以判断择定

综合实践活动课程鼓励学生从自身的兴趣爱好出发，选择活动主题，主动参与并亲身经历实践过程，体验并践行价值信念。因此，教师要根据教学实际，帮助学生选择合适的活动主题。

（1）首选感兴趣

综合实践活动课程主题的选择，要从学生的实际生活和学习经验出发，符合学生的兴趣爱好，因为“兴趣是最好的老师”。因此，教师不能用成人的眼光来代替学生的感受，否则会抑制学生探究的积极性。例如，在二年级上册“研学小达人”的《走进身边的场馆》开题课上，一个学生小组在教师的引导下走进周信芳戏剧艺术馆。虽然学校专门设有京剧活动室和课程，班里也有一定比例的学生参加了京剧社团，但是，由于多数学生对京剧还是比较陌生，提不起兴趣，活动开展起来并不是很顺利。而另一学生小组走进年糕博物馆，由于学生对做年糕都很感兴趣，探究活动的开展要顺利得多。

（2）再思可行性

小学生考虑问题还不太周全，对于能否完成一项任务是不确定的，这就需要教师在考虑主题实施的可行性及本身价值时给予必要的引导。在可行性方面，学生出现的问题主要为范围太广，难以凭借现有的能力完成提出的任务。如在《印象慈城》的开题课中，学生选择了“探究慈城美食”这一主题，但在小组讨论时发现慈城的美食很多，一一研究存在困难。于是，教师引导学生根据兴趣和可行性确定了“探究慈城年糕受欢迎原因”的主题。

（3）辨析并解析

在生成活动主题时，教师应关注学生的主观能动性和差异性，组织他们进行小组讨论。这样除了可以提升选题的质量，还能促进组内成员形成共识，为后续实践活动的开展奠定基础。当组内选题确定后，教师应指导学生从是否感兴趣等角度进行小组汇报与评价。这样能再次升华活动主题的内涵，体现“教—学—评”一致性的理念。例如，在六年级上册《绿色出行我能行》的开题课中，一个学生小组在汇报时提出“如何让更多的人了解绿色出行？”的问题。为解决此问题，该小组准备开展写一份倡议书的活动。班里其他学生在听取汇报后，就问题的核心在于受众广，提出了“在学校广播站或微信公众号上发布绿色出行倡议书”的建议，同时质疑只写一份倡议书能否让更多的人了解绿色出行。

3.赋能结构——构建表述支架

当学生对主题的内容有所了解并做出选择后，任务并没有结束。学习就是“炼制新概念”的过程，是自我发问、与现实对质、与他人对质及自我表达和辩论并建立网络的过程。因此，教师要提供学习支架，帮助学生正确、规范地表述自己小组确定的活动主题。而学生对主题的辨析、分类、提炼，既是评价的过程，也是自我学习的过程。

（1）觅范例，知特征

甄别范例的优劣也是自我学习的过程。课堂上，教师呈现反例，能给学生提供更多的认识角度，拓展学生的经验认知。在与正例的对比中，反例所不具备的地方往往就是范例的特征；换言之，寻觅范例的过程，就是感知特征的过程。如在《印象慈城》的开题课中，比较“吃慈城年糕”和“探究慈城年糕受欢迎的原因”这两个主题，前者单一、浅层、没有持续性，而后者可探究、可持续、价值高。

（2）巧提炼，识结构

规范的主题表述结构可以由教师引导学生进行提炼。在表述主题时，教师可以出示范例让学生发现正确的结构，并学习表述。如《河滨公园》的开题课，在将问题转化为主题的环节，教师先出示范例《荪湖花海》开题课中的三个主题“荪湖花海周边设施大调查”“荪湖花海摄影展”“制作荪湖花海手绘地图”，再向学生提问“这里有几个要素？”“内容是什么？”“有哪些方式？”等。学生发现，荪湖花海是活动的内容，而调查、制作等是活动的方式，手绘地图、摄影展等是活动的成果。教师将这三种要素用不同的颜色框选，并通过课件呈现出来（见表1），由此提炼出规范的主题表述结构可以是“活动内容+活动方式”，也可以是“活动内容+活动成果”，还可以是“活动方式+活动内容+活动成果”，以助力学生下一步的定主题。

（3）用结构，定主题

经过前期的提炼，学生了解了主题的结构要素及如何构成。在小组汇报环节，组长先阐述小组定下的主题是什么、要素有哪些、采用什么结构表述，再在教师引导下，谈谈为什么定这个主题，即指向确定主题的三要素“感兴趣”“可实行”“有价值”。这不仅是一次定主题的示范，还为之后学生评价其他主题提供了抓手，指明了方向。

综上所述，从问题到主题的生成是综合实践活动课程准备阶段的开局大事。通过优化问题到主题的生成路径，学生能够更好地挖掘主题内涵，并连接真实生活，调动个人经验，从而提出更有深度和广度的问题，进一步生成高质量的活动主题。这样有助于提升学生的核心素养，为他们以后的学习和生活奠定扎实的基础。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 张华，唐晓欣.综合实践活动课程选题研究[J].教育发展研究，2008（Z2）：36-39.

[2] 方凌雁.有意义的时间学习经历：高质量综合实践活动课程的关键[J].中国德育，2023（17）：48-52.

[3] 杨茂庆，于媛娣.综合实践活动课程的本体价值、育人逻辑与实施路径[J].教师教育学报，2023，10（1）：42-49.

（责编 杜 华）