李吉林“行动学习模型”实践建构及成因解析

魏本亚

摘   要：李吉林是一位善于发现问题与解决问题的实践家。其围绕儿童语言学习难点开展了10年实验，建构了情境教学行动学习模型；发现学习效率低下的问题，建构了情境教育行动学习模型；发现儿童学习课程与儿童需求脱节，建构了情境课程行动学习模型；发现儿童认知与情感脱节，建构了情境学习范式。李吉林的成功有内因也有外因，内外因整合助推实现了一位教育家的成就。

关键词：李吉林；情境教育；行动学习模型

李吉林是一位小学语文教育家，她用近60年的时间创造的情境教育学派，影响了中国的基础教育教学改革。情境创设已经成了当下课堂教学的基本要素，情境教育教学理念也进入实践，形成了学习方式变革的动力。李吉林由一位中师毕业生成长为具有广泛影响力的教育家，这与她持之以恒、踔厉奋发的行动学习分不开。借助“行动学习模型”理论解构李吉林的实践研究历程，对我们认识名师成长规律有着方法论意义上的价值。

一、“行动学习模型”的内涵与特征

美国哥伦比亚大学维多利亚教授·马席克（Victoria J. Marsick）结合多年的教育实践，建立了相对成熟的“行动学习模型”1，指出新手教师与专业教师自主学习过程中隐含的一种行为轨迹，这种轨迹的核心就是“课堂实践—反思—链接理论—自主建构”。四者既层层推进，又相互统整。

基于已有研究，名师的行动学习模型呈现以下特点：

其一，阶段性。名师的行动学习是基于阶段时间内遇到的问题而开展的，这个学习的时间跨度是不确定的，具有偶然性。名师遇到的问题不一，解决的难度不一，学习的周期就有很大的不确定性，学习的知识也不一定是结构性的知识。

其二，有效性。名师的学习目的非常清晰，那就是要解决问题。这种学习可能会呈现多种类型，如向书本学习，向身边的教师学习，向专家学习，等等。借助学习，寻找破解难题的方法，追求效益最大化。

其三，偶然性。名师的学习就是基于不同的问题情境，不断汲取各方的智慧力量，形成自己破解难题的力，这种力不是事先预定的，而是偶然发生的。

二、李吉林四级行动学习模型的建构

1.李吉林“情境教学”行动学习模型建构探索

李吉林“情境教学”行动学习模型的建构经历了10年，这是她自己的第一个行动学习模型。

（1）破解课堂教学的难题

教学难题无处不在，有的教师会躲避，躲避就失去了进步的机会；有的教师会正视，正视就赢得了创新的先机。

①正视教学难题

1976年，李吉林重回南通市第二附属小学工作。她发现，小学生每天都要识字写字，花费了大量的时间用来记忆、书写，可是学习效果并不好。教师累，学生累，家长也累，而且效果差，是这一时期小学语文教学的难题。

②开展教学实验

面对难题，李吉林开始了自己的教学尝试。围绕《小马过河》这篇课文，她创设两个情境：让学生演示小马动作，欢蹦着走进教室，同时说“我们班得红旗啦！”，训练说一句描写人物说话时动作、神态的句子；教师微笑着向学生问好：“小朋友好！”要求学生描绘教师的神情语言。1 经过简单的实验，教学得到了意想不到的效果。

（2）反思实验结果

初步尝试取得了成功，李吉林扩大了实验范围。第二层次的实验是通过观察情境，引导儿童获取作文题材。这次实验是引导儿童到大自然中观察“金色的秋天”，儿童创作热情高涨；李吉林又把课外观察与现实联想结合起来，完成“一瓶墨汁”情境写作实验。

李吉林反思道：“观察情境教作文，是提高学生作文水平的有效途径，观察情境，把孩子带到永不枯竭的活的源泉中。在这翻腾着绚丽浪花的源流面前，孩子们思维活动积极展开，储存的词语也一下子变得那么鲜明而富有感情色彩，孩子们情不自禁地寻找那些生动词语去描绘眼前情境，那是智慧的启迪，也是语言的学习，而且是美的享受。”2 “概括地说，情境教学对儿童智力发展的诸方面来讲，是非常有效的。这就把我的实践提升到理论上去评价，我一下子明白了情境的创设和儿童智力品质发展之间具体是个什么关系。”3 “在那个时候，我逐渐形成了一个理念，那就是‘一切为了儿童的发展，我的情境教学的坐标也随之鲜明地确立起来了。”4 由此可以发现，李吉林对情境教育的认识是逐步深入的。

（3）学习相关理论

李吉林的行动学习体现为“非结构化理论知识学习”。李吉林阅读过《小学生心理特点》一书，系统学习了学习心理学；关注过英语学科的“情景教学”；进而研究王国维的《人间词话》，厘清了“意境说”；研究刘勰《文心雕龙》，明白了“情以物迁、辞以情发”的道理。同时，李吉林阅读了马克思“人的全面发展理论”，学习系统论、信息论与控制论。这些理论是非结构化的，但是在李吉林情境教学这里都得到了整合。

（4）自主建构

李吉林于1980年在《人民教育》发表《一年级口头作文初探》一文，1980年在《江苏教育》《云南教育》等刊物上发表研究成果9篇。而1986年的《情境教学实验与研究》报告则是对这一阶段的成果最好的总结，李吉林提出了情境教育的理论依据、类型与原则、情境教学五要素等重要观点。

2.李吉林“情境教育”行动学习模型建构探索

（1）破解教育的难题

1985年，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，拉开教育改革的序幕。1986年，情境教育改革开始在学校实施。经过两年多的摸索，1988年，李吉林优化教学内容结构，形成了“识字、阅读、写作三线起步”以及“四结合单元教学”的实践路径。1990年，李吉林勾画了《着眼发展，着力基础，全面提高儿童的素质》情境教育实验方案，语文、数学、思想品德、科学常识、音乐、图画、体育、历史、地理这些学科全面铺开情境教学。如，思想品德课教师认识到道德教育必须与情感相伴，道德教育要从儿童做起；数学课情境教育则把“数”与“形”结合起来，由“形”拓展“情”。

（2）反思实验结果

经过多年的教育教学实验，李吉林认识到：“‘五要素符合儿童心理特征和发展规律，具有普遍意义，情境教学不仅仅属于语文教学，它同样属于整个小学教育。”1 情境教育需要拓展教育空间，拉近师生之间的距离。而拓展教育空间有三个渠道：一是通过教育节、教育周活动，二是通过主题性大单元教育活动，三是通过野外情境教育活动拓展教育空间。

情境教育之情境包括“有情之境”和“活动之境”。有情之境是指情感要贯穿教育教学全过程，让学生的情始终在激荡；活动之境是指让学生在具体的活动中参与其中，活动起来，真正地获得体验。

（3）学习相关理论

李吉林自学了心理学家洛扎洛夫的“外语超级教学法”，研究了“学习心理学”和“学习空间理论”，对“隐性课程的影响”等论题进行了深入思考。

（4）自主建构

历经14载，情境教育实验取得了丰硕的成果，李吉林发表相关研究论文28篇，并出版了著作《情境教学与实验》；1998年8月21日，李吉林在国务院主持的座谈会上做了题为“运用情境教育，着力提高学生素质”的发言，受到了领导的高度认可；1998年，李吉林创立江苏省情境教育研究所；2000年，李吉林完成《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》实验报告，得到了国家教委领导的充分肯定。

李吉林从教育空间、心理距离、主体、目标四个方面构建情境教育的基本模型。在实验的基础上，总结凝练了情境教育原理，包括暗示诱导原理、情感驱动原理、心理场整合原理、角色转换原理。至此，情境教育体系逐渐清晰。

3.李吉林“情境课程”行动学习模型建构探索

李吉林在完成情境教育试验之后，就着手开展情境课程实验。与前两段实验不同，这项实验事先做好实验方案，再按部就班地组织实施。

（1）破解情境课程开发的难题

1996年，李吉林提出了“情境课程”想法，但是到2002年国家“十五”课题立项，情境课程才真正开始实验。2001年，国家启动基础教育课程改革，关于课程是什么样子，一线教师并不清楚，课程怎么开发，一切都是未知数。李吉林认为，情境应该具有民族文化的意蕴、传统审美的品位。李吉林提出了“儿童、知识、社会”情境课程开发的三个维度，三个维度之间是互动、开放、有机统一的。

情境课程包括三大板块：第一，学科情境课程，坚持把知识镶嵌到美、智、趣的情境中，将学科课程与儿童的活动结合起来。李吉林团队开发了“平行四边形表面积计算”“南通号子”“真想变成大大的荷叶”课程，成为当时国家课程校本化实施的典范。第二，主题大单元活动课程，在学科之间进行融通，把学校一个学期的教学重点纵向连接起来，使之形成一个持续的过程。李吉林团队开发了“南瓜节”“花生节”等典型课例。第三，野外情境课程，这一类课程让儿童亲近自然，感受自然之美，渗透道德，让儿童体认人与自然的关系。

（2）反思课程开发实践

国外已有经验可循，比如，1989年左右，英国的“综合教育日”、德国的“合科教学”、瑞典的“超越学科的学习单元”这些都是创新实践。李吉林团队在借鉴国外先进经验的基础上，提出了自己的本土课程设想：以德育为主导，以语文学科为龙头，以学生为主体，各科教学协同互动。经过一系列情境课程的开发，李吉林团队总结了课程开发的操作要义：以美为境界，以思为核心，以情为纽带，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉，为课程开发提供了技术支持。

（3）学习相关理论

马克思关于人的全面发展理论是教育的重要理论，其论述了“为什么要培养全面发展的人”，以及“怎样培养全面发展的人”。马克思在教育哲学层面给我们指明了方向，但是要将这种哲学思想转化为实践，还需要具体的理论支撑。李吉林团队重点研究了心理学暗示理论和心理场，从心理学角度找到了实践依据。在此基础上，李吉林又深耕了“意境说”理论，把刘勰的文艺批评思想与王国维的词论有机融合，形成了自己的情境理论。

（4）自主建构

李吉林团队开发了“学科情境课程”“主题性大单元活动课程”“野外情境课程”“过渡性情境课程”。学科情境课程围绕“美”“智”“趣”三个维度创设情境，把学科课程与儿童活动结合起来。主题性大单元活动课程强调学科之间的融合，这类课程不是追求热闹，而是让儿童在活动中提升关键能力。野外情境课程是借助大自然情境开展的学习活动，让儿童亲近自然、认识自然。过渡性情境课程关注与小学衔接的学前课程。在世纪之交开发出这些课程，且能够自成体系，在国内也是不多见的。

4.李吉林“情境学习”行动学习模型的建构探索

2014年，李吉林情境教育荣获了国家基础教育特等奖，这是对李吉林几十年潜心教研的最好褒奖。在荣誉面前，李吉林没有就此止步，而是选取了“情境学习”这个难题寻求突破。李吉林虽然没有形成自己的“情境学习”体系，但是建构了自己的情境学习范式。

（1）破解课堂学习的难题

课堂教学效率一直是世界性难题。小学生引起智力发育水平与智能组成类型不同，学习效率总有很大的差异性。李吉林探索的情境作文获得了极大的成功，学生面对真实的世界其实都能写出很好的文章。同时，小学生阅读教学虽有变化，但是效果并不明显。李吉林开始破解“情境阅读效率不高”的难题。她结合阅读课文，用语言创设学习情境，让儿童分角色表演。潜心研究初读、细读、精读三个阶段的情境阅读路径，初步探索出儿童阅读中的入情、动情、移情的基本规律。情境阅读的四大特点也就逐渐显露出来：形真、情切、意远、理寓其中。

（2）反思改革实践

经过实验，李吉林发现，儿童的阅读只是停留在认知层面。阅读一篇课文，学生就只读懂课文写了什么，从中明白一些道理，但是情感并没有被激发出来。一般的语文教学认为，儿童阅读了文本，学到了知识，就可以转化为情感。实践证明，这种转化效果非常不明显。中国古代的文论强调“情动则辞发”，既然“情”如此重要，阅读就要让儿童的“情”动起来。让儿童入情、动情、移情，就是情境阅读的关键。

（3）学习相关理论

李吉林学习了脑科学与学习科学。儿童的学习是一个世界性的难题，而脑科学许多研究成果都已经揭示了这方面的规律，我们教师不知道，还在盲目试探。她认为，如果我们能够学习借鉴脑科学、神经语言学、学习科学最新的研究成果，就可以转化为现实的教学生产力。

（4）自主建构

李吉林构建了“情境学习范式”：其一，境中做，儿童在真实的情境中学习，学习是借助活动开展的，学习过程就是做事过程；其二，境中学，把抽象的知识符号与生活场景结合，让知识变得可知、可亲、可感；其三，境中思，学习能让儿童变得聪明，聪明的标志就是善于思考，因此，要让儿童在做事中学会思考；其四，境中冶，用美陶冶儿童心灵，具体地说就是感受美、理解美、表达美、创造美。

三、李吉林“四阶段一体化模型”建构

李吉林用近60年的时间探究“行动学习模型”，经历了情境教学、情境教育、情境课程、情境学习四个阶段。每个阶段，李吉林面临的问题不同，学习的理论不同，因而建构了不同的模型（见图1）。

1.持续不断地解决教学问题

李吉林破解课堂教学难题经历了四个阶段：第一阶段，破解儿童学习语言的难题；第二阶段，破解儿童多学科学习的难题；第三阶段，破解儿童学习课程开发的难题；第四阶段，破解儿童学习认知的难题。第一阶段是解决语文学科内部的问题，让儿童在真实的情境之中享受学习乐趣；第二阶段是解决多学科共性的问题，让儿童学得更好；第三阶段是解决儿童学习课程问题，现有的课程是儿童应然的课程，不是儿童需要的课程；第四阶段是回归学习本质，破解学习情知难题。

2.持续不断地学习新的理论

李吉林是一位终身学习者。其一，探索情境教学，她学习王国维的“意境说”，从中获取理论的启迪；她研究刘勰的“言意理论”，从中寻找理论支撑。其二，探索情境教育，她学习马克思关于人的全面发展理论，学习英语的情景教学方法，她学习心理学、场境理论，思考全人培养的大问题。其三，探索情境课程，她学习课程理论，深研人的全面发展理论，琢磨空间理论。其四，探索情境学习，她学习脑科学、心理学、神经语言学、学习科学等相关理论。李吉林的理论学习不求高深，但求学以致用。

3.持续不断地反思、实验

教学反思是一种对教学实践的省察与检视。这种反思可以是微观的，如对课堂教学步骤方法的思考；也可以是宏观的，思考整体的不足与变化。李吉林的反思始于实验研究，遇到问题，她就会运用做课题的方式，借助实验去科学解决问题，据此，她相继主持了“八五”“九五”“十五”“十一五”国家课题。

4.持续不断地实践建构并超越

李吉林不断探索、实践，完成了四个阶段行动学习模型的建构，也实现了教学改革的一次次跨越。本文梳理了李吉林建构的实践成果（见表1）。李吉林的过人之处就在于，她不断地实践建构，不断地自我超越。探究教育的每一阶段既是一个完整的过程，又是下一个阶段的起点。

四、成功原因解析

1.深耕课堂教学

（1）把育人当作教学的主旋律

李吉林几十年如一日，始终奋斗在小学教学第一线。一位80多岁的老人，每天风雨无阻赶到学校，听课、研课，关注儿童成长。在李吉林心中，教育就是最重要的事情，它关涉儿童的成长与幸福、关系国家的发展。叶澜先生指出：“‘成长永远是教育所最关心的！教育要用人类文明‘养其正，成其人。”1 把儿童的成长当作教育教学的头等大事，这就是李吉林最朴实的追求。李吉林在平凡的岗位上为党育人，为国育才，做出了不平凡的贡献。

（2）把解决问题当作自觉追求

早在1978年，李吉林发现儿童学习语言的困难，她就想办法去解决，创造性地发现在真实情境中可以提高学生学习语言的效果。2016年，李吉林发现情境与认知是有机的整体，将二者有机整合就能提高儿童学习效果。从情境教学到情境学习范式，用了40多年，这是李吉林不断挑战自我的过程。

（3）把创新当作教学的生产力

在60年的教学过程中，李吉林始终走在教学改革的前沿。1962年，李吉林开始思考“文道”统一的问题，强调语文教学不能把“育人”丢了。1978年，李吉林强调语文不能只有教化，要回归语文本体。1980年代中后期，李吉林开始研究教学效率的问题，开创了情境教学的先例。1990年代后期，李吉林带领其团队开发情境课程，比国家启动课程改革早了10年。创新不是为了标新立异，而是按照语文教育规律办事，如此教学就有了内生动力。

2.不断深度反思实践

反思是名师的品格，反思的高度决定名师成长的高度。李吉林的反思不是简单的教学叙事，而是深度思考教学的问题。李吉林的反思呈现以下特点：

（1）追问语文教育教学的本质

1960年代，在“文道”之争时，李吉林用自己的课例给予回应，字词教学不是简单地教知识，知识也具有育人的功能。她认为，只强调知识，忽视育人，那就不是语文教育。1980年代，面对片面追求“工具性”的现象，李吉林发出了作为一名一线教育工作者的呐喊，“语文不能没有人文性”。新世纪的课程改革，李吉林又用亲身实践告诉人们：语文教学要关注实践性与综合性。今天我们强调语文综合实践活动、跨学科学习，与李吉林所践行的语文教学实践十分相似。李吉林始终思考学科的本质，所以她的反思就有了思想的高度。

（2）用研究的方式反思

李吉林反思教学不是简单地主观判断，而是借助实验，用事实帮助自己进行反思。教学即研究，把教学当作研究来做，把研究当作教学的一部分，如此，教学与研究就可以相得益彰。

李吉林的研究可以分为四个方面：第一，课堂教学汇报展演。呈现最真实的研究成果，也是一线教师最喜闻乐见的方式。她先后承办了上海市教师考察汇报展演、北京市教师考察汇报展演、情境教学汇报展演。这些研究就是教学，教学也是研究成果。第二，课题研究。李吉林先后主持“八五”教育部重点课题“情境教学实验与研究”，“九五”教育部重点课题“情境教育促进儿童素质发展的实验与研究”，“十五”教育部重点课题“开发情境课程的实验与研究”，“十一五”教育部重点课题“情境教育与儿童学习的实验与研究”，每一个阶段都有高层次课题研究做支撑。第三，论文论著发表。李吉林先后发表论文84篇，仅在《教育研究》上就发表论文7篇。此外，还出版了著作24部。第四，教学研究成果获奖。她荣获过全国特等奖1次，全国一等奖5次，江苏省政府奖10次，江苏省教育厅奖3次。李吉林把教学当作研究来做，实现了理论向实践的转化，也实现了从实践中生成理论。

3.不断丰富理论修养

（1）自主学习非结构化理论知识

李吉林研究王国维“意境说”、刘勰“言情说”，并融会贯通，形成了“情境教育”理论。这种理论源于古代的经典理论，又有所创新。如此，理论不是盲目地照搬，而是基于中国实践的自主创新，这种中国化的理论就有了创造价值。李吉林用一己之力创造了属于中国的理论，这是使命感使然。

（2）从名家、大家处汲取理论修养

李吉林得到过学术界大家的支持：第一类，高校的学术大家。如黄济、王策三、杜殿坤、高文、裴娣娜、朱小蔓、苏步青、吕型伟、瞿葆奎、顾明远等。上海师范大学的恽昭世、柴崇英、谢淑贞既是导师也是研究伙伴；刘佛年对李吉林的专业发展起到了重要的引领作用。第二类，小学语文界“三面红旗”——斯霞、霍懋征、袁瑢。三位大家在不同场合给予李吉林以指导。

4.不断地实践生成

优秀的教师之所以优秀，是因为他们善于把理论转化为实践，或者由实践生成理论。李吉林的过人之处就在于，她巧妙地运用了“教学即研究”这个转化点。达克沃斯指出：“一旦我们愿意接受学科内容真正的复杂性，我们发现这些复杂性甚至藏匿于最不可能之处。我希望教师发展的能力之一就是能够在看似简单甚至很基础的材料中发现意料之外的复杂。……人们正是在勇敢地面对这种复杂性的过程中才发展了真正的理解。”1

李吉林是善于生成的实践家。在教学过程中，她创造了“情境教学”“情境教育”“情境课程”“情境学习”，这一个个成果都是她孜孜以求的实践结晶，她根据实践的需要践行研究，进行创造。这四个成果排列似乎不合逻辑，但是这正是李吉林60年耕耘的实践逻辑，分别解决了不同时期语文教育的问题。

李吉林用毕生精力研究情境教育，在情境教学、情境教育、情境课程、情境学习四个阶段都有发现，有创造，最终开创了情境教育学派。李吉林的成功与其行动学习有密切的关系，她的学习不是简单地读几本理论著作，而是借助理论研究解决现实问题，或者面对实际问题用理论去阐释实践。李吉林是一位不愿意照搬别人理论的实践者，她总是结合真实的教学实际，发现别人发现不了的问题，且能够提出自己的解决方案。李吉林的实践昭示教育工作者：立足实践，发现问题，反思实践，学习理论，借反思与理论之力破解难题。唯有如此，实践问题才能不断解决，教师发展的理想才能变为现实。

On Practical Construction and Factor Analysis of Li Jilins

“Action Learning Model”

WEI Benya

（School of Chinese Language and Literature， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu，  221116）

Abstract： Li Jilin， an educational practitioner who is adept at identifying and solving problems. She conducted a 10-year experiment focusing on the difficulties in childrens language learning and constructed a situational teaching action learning model. She tried to address the problem of low learning efficiency ， developing a situational education action learning model. She also found the disconnection between childrens learning curriculum and their needs ， creating a situational curriculum action learning model. Finally， she discovered a disconnection between childrens cognition and their emotions ， establishing a situational learning paradigm. Li Jilins success was driven by both internal and external factors， with their integration propelling her achievements as a successful educator.

Key words： Li Jilin，situational education，action learning model