区域中小学教师的研究力及其影响因素

胡庆芳 朱远妃

摘   要：研究聚焦中小学教师的研究力，以上海市一个区的24所中小学校为调研样本，从教师的研究信念及态度、研究认识与理解、研究能力与方法、研究成效及成果、研究支持及保障5个维度展开问卷的设计与调查，发现该区中小学教师普遍认同教育科研的价值，同时能够比较全面地认识研究力所包含的多种能力，但自我效能感不足，方案设计水平和成果产出质量有待提高，并且存在“重案例研究、文献研究和调查研究，轻实验研究和行动研究”的问题，同时还发现影响教师研究力的诸如学段、学历、职称等诸多因素。据此，提出加强教师研训、促进成果转化、优化科研环境以及健全评价体系等举措建议。

关键词：区域；中小学教师；研究力；影响因素

一、引言

教育科学研究是教育事业的重要组成部分，对基础教育的高质量发展具有重要的支撑作用。《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》明确提出，鼓励支持中小学教师增强科研意识，积极参与教育教学研究活动，不断深化对教育教学改革的规律性认识，探索适应新时代要求的教书育人有效方式和途径，推进素质教育发展。1

关于中小学教师的教育科学研究能力（简称研究力），不同的学者从不同的维度进行了要素分析，为本研究奠定了理论基础。综合已有文献的研究和中小学开展教育科研的实际，中小学教师的研究力是指教师针对教育教学过程中遇到的问题，将其转化为研究的专题或课题，并采用适切的研究方法进行深入的研究直至问题解决的一种专业能力。它包括教师对教育科研价值本身的认知、积极主动研究的意识、问题的发现和分析解决、研究方法的选择和运用，以及研究成果的提炼和表达等系列能力的综合。

教师研究力的表现离不开相关成效和成果的佐证和体现。为此，本研究从研究信念及态度、研究认识与理解、研究能力与方法、研究成效及成果、研究支持及保障5个维度展开问卷调查。基本信息方面主要涉及任教学段、教龄、职称以及学校所在位置等，旨在探求这些因素对教师研究力的可能影响程度和相关性。针对科研认知与信念维度，共设计了4道题目，旨在了解教师对科研内涵、意义与价值的认同度。针对科研现状维度，共设计了12道题目，涉及教师在研究力方面的显性成果，如参与课题数、课题立项数、论文发表数；涉及教师在科研方面的时间投入，如每周用于科研的时间；还关注到教师在科研实践中常用的方法、遇到的主要问题、科研能力自我评价、提升途径和提升需求等。最后设计的是1道开放题，以征集有关专业研究力提升的意见与建议。

初始问卷完成后，邀请学校领导、科研管理人员以及科研骨干教师共计18人对问卷进行评价。此次评价采用五分制，主要内容包括：（1）问题是否囊括了教师研究力的内涵和影响因素；（2）问题表述是否得当，表述是否有歧义；（3）问题是否能够反映教师研究力的现状和面临的困境。评价结果如下：问题全面程度，获得4.89分；问题反映现实情况程度，获得4.80分；问题表达准确程度，获得4.95分。可见，本次问卷设计可以比较全面和客观地反映中小学教师研究力的现状。

二、样本基本信息

本次问卷选取了上海市J区24所学校作为调研对象，分别是小学7所、九年一贯制学校4所、初中8所、高中5所，其中涉及城区学校8所、乡镇学校9所、农村学校7所。问卷分布涉及不同学段、不同地域的学校，反馈具有代表性。本次问卷调查共收集855人次反馈。在对填写时间不足2分钟的反馈问卷进行数据清洗后，项目组对789份有效问卷做了相关的数据挖掘与分析。基本信息统计情况如表1所示。

三、基于问卷反馈的调研结果

1.教师对教育科研价值和作用的认同度整体较高

对于“您认为教育科研的价值是什么”，69.58%的教师将选择教育科研“能够加深对问题本身的认识”，59.94%的教师选择教育科研“解决他们在实际工作中遇到的问题”，48.92%的教师认为教育科研“有助于发挥群体协同攻关的优势”，也有38.28%的教师选择“有助于职称晋升的评价”。只有30.79%的教师选择“教育科研与教师日常工作比较难以融合，故而作用有限”。

对于“您认为教育科研对自身的专业发展能够起到哪些方面的作用”，65.53%的教师认为教育科研“使自己的科研能力得到提升”，50.44%的教师认为教育科研“使教育教学和班级管理更加有效”，还有29.78%的教师认为教育科研“使学校教育质量提升”，也有29.53%的教师认为教育科研“使自己体会到更多成就感”，另有27.88%的教师认为教育科研“使自己获得学校和其他教师的认同”。

2.教师对教育科研力的理解比较全面，但自我效能感不足

问卷显示，教师对教师研究力的理解比较全面，既包括研究初始阶段的科研意识和问题发现的能力，也包括研究过程中的研究方法应用的能力、研究推进与执行的能力，以及研究结束阶段的研究反思与迭代优化的能力、成果提炼表达的能力。在“其他”一项的补充中，还有部分教师提到了“合作攻关能力”。

在日常教育教学过程中，不少教师尚存在科研意识不强的问题，只有30.67%的教师反馈“能够经常思考科研问题，有自己的规划”，另有一半左右的教师“思考过科研问题，但尚未实质开展”，也有近20%的教师基本“躺平”，被动等待“学校管理部门安排”。与此同时，教师教育科研的效能感普遍不足， 53.87%的教师认为自己的科研能力一般，很需要同伴协助和专家指导。另外，22.05%的教师认为自己的科研能力比较弱，难以选择一个好的研究专题。

3.教师的教育科研重案例研究、文献研究和调查研究，轻行动研究和实验研究

选择调查研究、文献研究和案例研究的教师比例均超过了一半，特别是案例研究更是达到87.07%，相较而言，行动研究和实验研究教师采用得比较少，分别只有33.21%和26.74%。行动研究的持续深入和循环改进，以及实验研究的变量控制和研究规范执行起来相对比较困难，值得教师重视和进一步加强。

4.教师教育科研的方案设计水平和成果产出质量都有待提高

通过对教师近三年来参与、主持课题和文章发表数量的统计分析，可以发现： 56.78%的教师在近三年内没有参加过区级及以上课题，28.26%的教师参加过1项；83.9%的教师在近三年内没有成功立项区级及以上课题，只有13.69%的教师成功立项了1项课题，而成功立项2项的教师只占1.65%；62%的教师在近三年内没有发表过论文，发表过1篇、2篇和3篇及以上论文的教师分别占23%、10%和3%。

教师反馈论文难发表的原因有很多，选择最多的原因是“论文主标题的画龙点睛作用不够”，没有很好地表达和突出要研究的问题，占比39.16%；其次是“小标题之间缺乏逻辑关联”，论文的结构看不出逻辑的有机关联，存在内容拼凑和结构生硬的嫌疑，占比31.43%；排在第3位的原因是“不知道以何种结构展开文章的撰写”，占比达到25.86%；排在第4位的原因是“行文偏向实践描述而缺少理论支撑”，教师擅长叙述而不擅长论述，学术研究的含量不够，学理和推理的成分较少，占比20.15%。

四、基于数据分析的相关因素认识

1.教师的科研意识与教龄、学历和职称都存在显著相关，且内部也各自表现出明显差异

以本问卷第10题，“您自己是否思考过科研问题”为例，卡方检验显示，教师的科研意识与教师的任教学段以及学校所在位置都不存在显著相关性，其值皆为p>0.05。

教师的科研意识与教龄之间呈现出0.01水平显著性（chi=33.834， p=0.000<0.01）。其中，在“经常思考，有自己的科研规划”一项的反馈上，教龄为1—2年的82位教师中，只有19位表示认同，占比23.17%；教龄为11—20年的155位教师中，有60位表示认同，在各教龄段的教师中占比最高，达到38.70%。可见教龄在11—20年的教师正值从专业成熟走向卓越的上升期和关键期，科研意识与其他教龄的教师相比表现得更为突出。

教师的科研意识与学历之间呈现出0.01水平显著性（chi=23.728， p=0.005<0.01）。其中，在“经常思考，有自己的科研规划”一项的反馈上，28.33%的具有本科学历的教师表示认同，36.48%的具有硕士学历的教师表示认同。两者存在明显差异。同时，这次调研中具有博士学历的教师只有6位，不具有统计意义，在此未予比较。

教师的科研意识与职称之间也呈现出0.01水平显著性（chi=43.975， p=0.000<0.01）。其中，在“经常思考，有自己的科研规划”一项的反馈上，表示认同的中学高级教师占比49.58%，而表示认同的中学一级教师和二级教师占比分别是29.14%和25.8%。可见，教师的职称越高，科研的意识越强。另外，此次调研中正高级教师只有5位，不具有统计意义，在此未予比较。

2.教师的课题立项与学段、教龄、职称和学历显著相关

以问卷第12题“近三年来，您成功立项的区级及以上课题数量为多少”为例，分别与学校位置、教龄、学段、职称、学历进行卡方检验。卡方检验的结果如下：

教师的课题立项与学校位置之间不存在显著性（p>0.05），也就是教师的课题立项与教师所在学校位置是否处于城区、乡镇或农村，没有必然联系，不存在正相关。

教师的课题立项与教龄之间呈现出0.01水平显著性（chi=35.313， p=0.000<0.01），也就是教师的课题立项与教师的教龄之间存在相关性。具体来看，教龄在11—20年的教师表现突出，其中有21.29%的教师获得“1项”立项；其次是教龄在3—10年的教师，其中14.79%的教师获得“1项”立项。相比较而言，教龄在1—2年的教师没有一人获得立项。

教师的课题立项与任教学段之间呈现出0.05水平显著性（chi=15.535， p=0.050≤0.05）。任教高中的教师获得“1项”课题立项的占比18.6%，小学和初中的教师获得“1项”课题立项占比都在10%左右。可以发现，任教高中的教师在申报课题立项上有一定优势，这可能与高中学段教师普遍学历较高有关。

教师的课题立项与职称之间呈现出0.01水平显著性（chi=70.054， p=0.000<0.01）。同样从通过“1项”立项的108位课题主持人来看， 中学高级教师占比21%，而中学一级教师和中学二级教师占比分别为16.8%和8.48%。可以发现，教师职称越高，申报课题立项的概率也越大。

教师的课题立项与学历之间呈现出0.01水平显著性（chi=68.124， p=0.000<0.01），也就是教师的课题立项与教师学历之间存在相关性。同样从“1项”立项的108位课题主持人来看，在学历上，本次调研反馈显示，获得本科学历的教师和获得硕士学历的教师占比均为13.7%。另外，具有博士学历的6位教师不具有统计意义，在此未予比较。

3.教师的论文发表与任教学段、教龄、职称和学历显著相关

教师的论文发表也体现教师的科研表达能力。以问卷第16题“近三年来，您正式发表的科研论文有多少篇”为例，分别与教师学校位置、教龄、任教学段、职称、学历进行卡方检验。卡方检验的结果如下：

教师的论文发表与学校位置之间不存在显著性（p>0.05），也就是教师的论文发表与其所在学校所处的位置不存在显著相关。

教师的论文发表与教龄之间呈现出0.01水平显著性（chi=66.242， p=0.000<0.01），也就是教师的论文发表与教龄存在显著相关。从都发表“1篇”论文的178人来看，11—20年教龄中，36.12%的教师表现最好，参与反馈的155人中有56人，占比36.12%，教龄3—10年的次之，占比27.11%。

教师的论文发表与任教学段呈现出0.05水平显著性（chi=15.563， p=0.049<0.05），也就是教师的论文发表与任教的学段存在显著相关。同样从都发表“1篇”论文的178人来看，高中、初中和小学的教师占比依次是26.08%、22.38%和21.31%。

教师的论文发表与职称之间呈现出0.01水平显著性（chi=47.693， p=0.000<0.01），也就是教师的论文发表与其获得的职称存在显著相关。同样从都发表“1篇”论文的178人来看，中学高级教师、中学一级教师和中学二级教师的职称比例相差较小，依次为21%、24.54%和22.62%。

教师的论文发表与学历之间呈现出0.01水平显著性（chi=29.969， p=0.003<0.01），也就是教师的论文发表与其获得的学历存在显著相关。获得硕士学位的教师中，发表“1篇”论文的占比27%；获得本科学历的教师中，发表“1篇”论文的占比20.48%。

4.教师的科研意识、科研投入时间和自身科研水平的评价存在显著的正相关

以科研意识、科研时间为自变量，以科研能力自我评价为因变量，课题组做线性回归分析，模型公式为：科研能力自我评价=1.508+0.304×科研意识+0.230×科研时间，模型R?值为0.166，意味着科研意识、科研时间可以解释科研能力自我评价的16.6%变化原因。

对模型进行F检验时发现，模型通过F检验（F=78.312， p=0.000<0.05），也即说明在科研意识、科研时间中至少有一项会对科研能力自我评价产生影响，另外，针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF值全部均小于10，意味着不存在共线性问题。科研意识的回归系数值为0.304（t=7.328，p=0.000<0.01），意味着科研意识会对科研能力自我评价产生显著的正向影响。科研时间的回归系数值为0.230（t=6.691， p=0.000<0.01），意味着科研时间会对科研能力自我评价产生显著的正向影响。

5.教师的教育科研受到可支配时间和工作压力的影响和制约明显

充足的时间是教师进行教育研究的必要条件，没有充足的时间是教师“开展科研所面临的主要现实困难”，57.92%的教师认为最大的困难是“时间有限”。另外，52.98%的教师认为是“工作负荷和工作压力大”。

五、相关对策和建议

教师的研究力是一个动态发展的过程，在这个过程中需要教师积极主动投入时间和精力，在科研实践中汲取成长的力量，也需要外部环境的引导与支持。基于调查问卷分析发现的结果，区域教科研可以在以下方面做有益的探索：

1.大力加强教师研究力专题研训

教师的专业发展阶段和科研意识是影响教师研究力的显著因素。因此，区域开展科研专题研修活动时，要以能力为重，并注意对不同科研水平的教师进行分层培训。针对不同发展阶段的教师在教育科研发展方面的困惑与需求，精准设计专题研修。对职初教师而言，以丰富教育科研知识和实践经验为目标，积极参与各项教育科研活动，进一步加强理论学习和方法储备；对成熟型教师而言，以项目攻关为目标，带领团队针对实践中的问题开展持续深入的行动研究，问题源于实践，成果指导实践，实现良性互动。

结果显示，科研素养的系统培育是教师迫切需要的。为此，在研修内容上，可以探究如何把问题转化为课题，如何进行研究方案设计、研究方法应用，研究实践如何推进以及研究成果如何表达；在研修形式上，改变注重理论知识而忽视实践能力的传授方式，采用任务驱动的方式，主张教师开展小项目研究；在研修方法上，不局限于专家讲座、学术研讨等方式，可以进行在线辅导，充分实现资源共享。

2.积极促进科研成果实践转化

实践是教育科研的源头活水，是科研内在价值生生不息的核心内涵，是中小学教育科研的首要特征。1 教育科研成果只有回到实践情境中才能充分发挥作用，实现成果的增值效应，同时也只有真正助力教师教育成效提升的成果，才能得到教师的认可。整体而言，区域内中小学教师取得了一定的科研成果，但科研成果应用的成效没有充分彰显，不少教育科研还处于外部要求和外因驱动阶段。区域可以采用U—G—S（师范院校—地方政府—中小学校）的合作模式，用任务驱动方式鼓励教师借助阅读增强科研意识，引导教师从教育叙事中挖掘问题、提炼选题，高校导师给予操作性强的实践指导。1 区域内各学科教研员和各学段科研员可以联合开展教育教学研究活动，做到研究的成果在学校辐射推广，引领学校教师教育教学实践的改进，从而彰显教育科研的价值。

3.系统优化学校科研支持环境

教师研究力的培养和提高，需要通过教育科研实践来实现。繁重的教育教学任务大大挤压了教师进行教育研究的时间，阻碍了教师研究力的历练和提升。问卷结果反映，54.37%的教师每周仅有1小时以下的时间用于教育科研。为了创设比较好的科研环境，区域要积极引导各学校进行先进教研组建设和优质教研活动设计，积极梳理研究真问题，在教育教学的工作中研究，在研究的状态下开展教育教学。同时，区域继续保持区级课题设置的层次性，真正发挥课题立项激励以及优质课题孵化的功能，让本区广大教师在课题历练中增长见识和提升本领。除此之外，专家支持和人员支持（配备相关教师协同攻关）也是教师目前比较迫切的需求。为此，区域可以搭建专业团队指导教师课题研究的平台，让广大教师在课题实践中开展教育研究。

4.科学建立健全科研评价机制

笔者认为，应该利用科研评价机制来引导规范教师的科研行为。一方面，区域可以组织案例撰写竞赛、调研报告评选等多种形式的活动。另一方面，区域在对教师的专业发展水平进行考核与评价时，除了关注科研成果和结果，如参与课题数量、主持课题数量、论文发表数量等之外，更要注重教师教育科研的增值性评价，树立具有示范引领作用的科研先进典型和标兵，从而积极增强广大教师教育科研的效能感。

The Research Ability of Primary and Secondary School Teachers and

Its Influencing Factors

— Based on the Investigation and Analysis of 24 Schools in J District of Shanghai

HU Qingfang1， ZHU Yuanfei2

（1. Institute of General Education，Shanghai Academy of Educational Sciences，Shanghai，200032；

2.Pingliang Road No.3 Primary School，Shanghai，200090）

Abstract： This study focuses on the research ability of primary and secondary school teachers， taking 24 schools in one of the districts of Shanghai as samples， and conducts questionnaire design and investigation from five dimensions： teachers research beliefs and attitudes， research cognition and understanding， research ability and methods， research effectiveness and results， research support and guarantee. It has found that teachers in this district generally agree with the value of education research， and can fully understand the various abilities contained in research ability， but their sense of self-efficacy is insufficient. The quality of program design and output needs to be improved. And there also exist the problems that “more emphasis on case study， literature research and investigation research than experimental research and action research.” At the same time， this study has also found that many factors influencing teachers' research ability， such as academic stages， educational background， and professional titles. Based on that， several suggestions are put forward to strengthen teacher research and training， to promote the transformation of achievements， to optimize the research environment， and to improve the evaluation system.

Key words： district， primary and secondary school teachers， research ability， influencing factors