情境教育思想下“主线教学”的现实困境及改进策略

史慧

摘 要： 情境教育顺应儿童天性，突出“真、美、情、思”四大元素，以“儿童一知识一社会”三个维度为内核，构筑具有独特优势的课程范式。在情境教育思想下对目前的主线教学现实困境及改进策略进行简要分析及在情境教育思想下实现学生对教育价值的认同和内化，是本文所思考的主要问题。

关键词： 情境 情境教育 教育价值

一、现实困境

案例一：八年级上册第八课第一框《竞争？合作？》中，教师展示了奥巴马当选总统、苏宁电器、五星电器、美国航天飞机、中国神舟飞船、中国电影金鸡奖、美国奥斯卡金像奖、奥运会比赛等图片后，问学生：看完这些图片你们有什么感受？

生：处处都有竞争。

师：是的，竞争无处不在，当今社会，生活的各个层面都充满了竞争。

师播放：田径场上的全能王——卡尔·刘易斯的案例，指出正是对手伯勒尔激励了自己，才跑出好成绩。追问：从这个案例中，你们知道竞争有什么作用吗？

生：竞争有促进作用，竞争的作用是好的。

师：是的，竞争，对人的发展和社会的进步有促进作用。

1.混淆情境与素材

孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力。在平时上课时，不少老师把情境和素材混淆，选用和本节课内容有关的案例，让学生探讨，认为情境教学需要很多案例，让学生在案例分析中获取知识，让学生在体验、在探究。殊不知，对案例不加处理，混淆了情境与素材，造成了案例堆砌，一个案例一个结论，素材与素材之间缺乏内在联系，导致教材知识切割严重、学生信息获取、逻辑思维碎片化，教学过程无动态的生成，学生的体验和探究都是基于教师原有的设定，教学情境创设、思维过程展开、教学内容体验形成不完整，探究体验并非自主完成，表面上学生好像经历思维的过程，实际上分析问题的思维过程被预设剥夺了。

案例二：《海纳百川有容乃大》以小明的一天运用了一例贯穿的案例，引导学生思考宽容的含义、意义等。

片段一：小明早上坐地铁去上学，有一位乘客不小心踩到了小明的脚，乘客立即向小明道歉，小明想算了，也不是很疼，不需要计较。

问：你认为小明身上有什么美德呢？

生：宽容。

追问：什么是宽容呢？

片段二：来到学校老师说要测验，小强让小明把答案传给自己，小明拒绝了，小强骂小明：好朋友要两肋插刀，答案都不给算什么好朋友。小明想算了，我就不计较了，还是把答案给他，免得以后两人关系变差。

问：小明这样做对吗？为什么？

2.混淆情境教学与情境教育

刘勰《文心雕龙》说：“情以物迁，辞以情发。”情境教育顺应儿童天性，突出“真、美、情、思”四大元素，其中情境的真实性在教学中是十分重要的。教师根据教学内容对案例进行各种改编，成为一例贯穿的案例，为了教学任务而运行情境，开展假大空的教学，达不到教育的效果。教师一方面对于情境教学的精髓不理解，一方面混淆情境教学与情境教育，案例的改编只是为了完成教学任务，缺乏真实性、生活性，让学生产生小明一天里什么倒霉事情都遇上了的感觉，甚至明显意识到案例并非真实发生，而是教师为了上课编出来的例子，违背了真、美，自然不具备情、思，学生在这种多重假设的情境中，仅仅是对知识进行转化，难以产生对课堂教育价值的认同，教育价值的内化更如无本之源，无从谈起。

案例三：教师在上《认清基本国情》时，选择很多发展与落后地区数据、图片进行对比，如富裕和贫困地区学生早餐的差距、上海和某山区人均收入的对比等，以此追问学生：谈谈你们对我国基本国情的认识。

生1：人民的生活水平差距比较大。

生2：我国正处于社会主义初级阶段。

……

3.割裂情境与生活

美国著名的教育心理学家奥苏伯尔曾说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可见教学呼唤对生活世界的回归。思想品德课是与初中生的社会生活、学校生活和家庭生活紧密联系的课程，教学中需要学生在鲜活的日常生活中发现、挖掘学习情境的资源。有时，教师在课堂上所展示的情境只是为了与书本知识相联系，导致探讨的案例中只有他人的生活，没有学生的生活，整堂课下来会让人产生高谈阔论已知道理，冷眼旁观他人生活的感触，导致学生形成冷漠的看客心理。

案例四：如案例一中教师罗列的素材，基本上都是文字型或图片型素材，学生只需听、看内容，缺少体验型、社会实践型情境。

4.割裂情境与实践

日常教学中，往往体验型情境和社会实践型情境比较匮乏或者设置的情境不合理，学生在参与情境的过程中只是听、看内容，进行简单的思考，缺少自我体验、合作探究和亲身实践，或体验的感受不真实等导致情境创设失败，造成停留在道德知识的讲解，忽视对学生情感、态度、价值观的培养，形成相当一部分学生道德认识不少，道德行为却不多的局面。教师要深入了解学生的生活经验和学习需求，运用适当方式引导学生进行道德实践，通过亲身体验与感悟，帮助学生学会分析，学会选择，形成正确的价值判断，正如课标所说，在注重思想品德课知识教学的同时，更要注重丰富学生的道德体验，提高学生的道德践行能力，从而实现教育价值的认同与内化。

二、改进对策

1.立足真实共有的师生生活开展教学

陶行知说过：没有生活做中心的教育是死教育、没有生活做中心的学校是死学校、没有生活做中心的书本是死书本。创设情境时，不能只从教师自身生活出发，而应考虑学生生活或师生共有的生活。比如在《认清基本国情》中教师描述了自己的家庭生活后，让学生思考：描述自己的家庭生活；你期待自己以后有什么样的生活；对家庭困难的同学，可以怎么做。在系列探讨和追问中，让学生感受父母的努力给我们提供美好的生活，感受到差距，让学生从自我需要出发，认识自己要做什么，因为认清国情的目的，并不仅仅是知道基本国情是什么，更重要的是改变状况，最终实现共同富裕。在师生共有的真实生活情境中，善于开发和利用初中生已有的生活经验，选取学生关注的话题，坚持正面引导，努力源于原始真实，又高于原始真实，让师生在课堂上都有话说，被感染，从心里悦纳、从情感上接受，实现教育价值的认同和内化。

2.选取富有教育价值的素材创设情境

“疑虑，思之始，学之始”，有教育价值的情境一定是内含问题的情境，它能在富有矛盾冲突的情境中有效地引发学生思考、合作探究，提升学生的已有经验，指向学生的价值观澄清，从而有利于学生的德行成长，实现教育价值的认同与内化。比如在讲解国策战略中，王老师采用中国龙芯问题，设置趣味话题：龙芯——从拿来主义到自主创“芯”。展示龙芯新闻背景，抛出两个观点，观点一：“龙芯”系列的研制，能解决中国无芯的历史，花再多代价都值得！观点二：世界上有成熟的英特尔芯片，可以多引进、吸收、使用，无须投入大量人力、物力研制“龙芯”。问学生：你的观点是什么，谈谈你的理由。学生围绕话题合作探究，有很多深刻的思考。可见教师如果能把握社会热点，与生活相结合，用富有教育价值的素材营造具有时效性、探究性、生活性、社会性的教学冲突情境，就可以激发学生强烈的问题意识和探究动机，将学生引入冲突情境的角色中，有助于激发学生对复杂的社会现象的认知兴趣，使学生在探讨交流中由浅入深，由表及里，帮助学生理解生活中的现象，激起学生情感共鸣，从而有效地实现认同、感悟和内化的效果。

3.依托多元的教育情境提升学科素养

培养学生的学科素养是素质教育的核心内容。挖掘学科自身的魅力，利用学科自身的内容和特征来生发情境，从学科素养形成的层面思考教育价值并创设多元情境，如文本情境、体验与实践情境等，让学生在实践活动中认知、体验和感悟，培养实践能力，提高学科素养。比如在《人民当家做主的法治国家》中，教师根据学校十二届学生会竞选活动制作电子相册，回顾热闹精彩的选举，让学生畅谈哪一对参加竞选的人给自己留下最深刻的印象及理由；收集学生关于这一课的真实困惑，如：既然人民当家做主，为什么我感受不到自己当家做主呢？通过独立思考、小组交流等方式，对典型问题进行质疑与解惑；最后，教师“位卑未敢忘忧国”一段话将课堂推向高潮。依托多元情境，充分激发学生情感，传递知识，触类旁通，向学生展开了生活的一个面而非知识的一个点，引导学生主动探索社会现实与自我成长的问题，在合作和分享中扩展自己的经验，在自主探究和切身体验的过程中增强道德学习的能力，提升学科素养。

4.围绕学科素养开展课程实践活动

有人曾说过，不要给学生背不动的书包，而是给学生带得走的东西。比如能力、比如方法、比如智慧。这些素养会永远伴随着学生，在伴随的过程中还会再生。教师如果没有宽阔的视野很容易止步于知识，我们需要围绕学科素养设计并开展各类课程实践活动，比如社会调查、参观采访、模拟法庭、主题探究活动、公民法制教育实践活动等，依托课程实践活动引发学生内在的主体需求，解决学生的现实思想问题，让学生弄清模糊认识，在教学中看到学生思维、能力成长的精彩世界，将学科素养的养成真正落实到教学实践中，使得情境教育走向“类”情境，走向“真实社区”情境，走向学科课程，培养学生的兴趣特长，增强学生分析和解决问题、团结协作和社会活动的能力，从而实现思想品德课程的教育价值。

参考文献：

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