李吉林情境教育的基本概述与情境教育的踵事增华

黄赫

（新疆师范大学 新疆 乌鲁木齐 830001）

摘要：李吉林老師创立的情境教育历经三个阶段，由情境教学到情境教育再到情境课程。李老师36年来的不断探索，取得的成果不胜枚举，使情境教育成为相对完整的理论与操作体系。情境教育是“情”与“思”兼顾，调和诸多“资源”，为了一切儿童发展的“土生土长”的教育理论。情境教育是蕴含丰富资源的矿藏，需不断探究，继往开来，使其更趋完备。“情”中生活共同体的构建，培养教师情境创设的能力，“美”与“丑”的呈现，引发学生的创新思维，是情境教育在原有特征之上需要拓展的四个方面。情境教育只有保持生长，才能适应不断发展的实践。

关键词：情境教育；生活共同体；构建情境能力

【中图分类号】G632.0 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0043-02

李吉林是一位长期在教育一线工作的语文教师。多年的教学经验，加上深厚的文化与理论功底，使得李老师敏锐的发现了传统语文教学“单调、呆板、低效”，小学语文教学“跑到外在的言说对象即走到课文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”[1]。在优秀的中华传统文化中吸收养料，李老师使语文课变得“多元、活泼、高效”，回归语文教学的本真。李吉林不是一位只会教“圣贤书”的普通教师，借鉴国外的教育理论，同时在中华传统文化中找到理论根基，形成从情境教学到情境教育再到情景课程的情境教育理论体系，她和她的团队取得的丰硕理论与实践成果在这里就不加赘述。王策三先生曾说：“情境教学是逐步发展起来的，必然会不断有新的发展。”[2]]78岁的李吉林老师依旧耕耘着，不断拓展情境教育的理论与实践。本文将对情境教育的基本特征进行简要概述，在此基础上探索情境教育尚可发展的空间。

一、情境教育的基本特征

（一）以境启情，情境教育中的“情”与“境”

情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含义。有的学者将情境之“情”看作是情境教育的经线，与作为纬线的“境”共同促进学生的发展。[3]这一观点不免有所偏颇，只看到了情感作为促进学生发展的手段作用，忽视了情感是情境教育最高培养目标的目的意义。

作为手段“情”的实际效用在大量的研究和实践中得到证明。知识的获得，新理论的理解，首先需要学生情感的认同，然后才可能在认知上得到认同。[4]李吉林老师以培养兴趣为前提，以激发情感为动因。情感是纽带，将学生、教师和教材链接起来，推动着学习者向情境活动的目标前进。

作为目的“情”，是审美情感的形成，是高级情感的获得，是价值观的完善。李吉林老师强调儿童高级情感的获得，课程实践中无处不在的“情”是情境教育的出发点，也是情境教育的归宿。[5]

情境之“境”是是学生获得知识的源泉。情境教育中的“境”与杜威等人的学说相比，更具发展性和全面性。在重视儿童的个体经验的同时，强调“理寓其中”，将知识镶嵌在环境之中，在儿童生活和学科知识之间架起一座桥梁。情境之“境”不仅强调“形真”，更注重“境”的意远和理蕴。语文教科书中所选的文章意境悠远，高山流水，是千古文人墨客的流芳之作，也只有通过创设意远，理寓其中的情境，才能过使学生与文人“相遇”，成为知音。

（二）兼容并包，融汇诸多“资源”

李吉林老师的情境教育思想博采百家之长，具有丰富的“元素”，避免了单一角度的片面性。这些“元素”不是不同性质的理论随意的嫁接，而是在其本真上的融合贯通。

课程整合的典型是主题性大单元课程。以德为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体，各科联动的主体性大单元情境课程，使分科教学在一个主体的统帅下，在大单元的组合形式下，从相互迁移达到相互强化。[6]主题性大单元情境课程每学期进行2至3次，主题来源于儿童生活的方方面面，学生们在一个主题的导向下，综合利用已有的知识来解决问题。

学校与野外资源的综合利用，扩大了学校的“外延”。李吉林老师将野外作为又一课堂，从广义的视阈看待学校，将儿童周围的世界视作认知的源泉，应该让这源泉汩汩地流向课堂。[7]古代道家强调“水中悟道，自然为师”，李老师深深感受到儿童在自然中丰富了感知，身心得到愉悦，找到了书中知识的源泉，学生收获满满，留恋忘返。

艺术与教学的结合体现在情境教育的方方面面。李老师曾说“教育是利用艺术，将艺术引入教育，使教育成为儿童积极地，乐于参与的活动”。[8]艺术作品中的张力不仅能够有效的创设情境，同时作品中也蕴含着学生渴望获得的真理。马丁·海德格尔说过“只要它是一件艺术作品，那么在这一艺术作品中，真理就已置入其中”。[9]也正因如此，李吉林老师渴望艺术，希望儿童在艺术的情境中获得真理，得到发展。

（三）及人之幼，为儿童研究儿童

2008年是情境教育产生，发展的第30个年头，在这一年里，李吉林老师撰写了一篇题为《为儿童学习探索30年》的文章，以最朴素的言语总结了发展30年的情境教育的出发点和归宿。情境教育的产生是为了儿童对语文学习产生兴趣，继而使学生对于小学的其他学科都产生情感和源自内心的热力，情境教育的归宿是为了一切儿童，为了每一位儿童的发展。李老师在最近的报告中提出“为儿童研究儿童”，情境教育始终围绕着一个关键词，那就是“儿童”。“为儿童研究儿童”根植于李吉林老师的内心深处，这种从内心生长出来的情感，是情境教育历经38年依旧“正值青春”的秘诀。李吉林老师在回顾情境教育30多年来的发展之路，总结为“三个字”，心中充满“爱”字，讲究一个“真”字，追求一个“美”字。[10]

二、情境教育的延伸与拓展

（一）“情”的扩充，生活共同体的构建

情境教育中的情主要是指师生之情，通过情境的优化，日常的交往，教师成为儿童学习的“陪读者”，成为活动中的“玩伴”，情感交流的“知己”。从而使儿童对教师，对教学产生发自内心的情感，师生间相濡以沫。

然而“情”不仅只含师生之情，而且也应该包括学生之间的情感，学生小团体对于教学活动的影响，即生生之情。晚近，“情境认知与学习理论”对于学生之间情感的互动给予高度重视。该理论结合人类学广泛研究成果，并对建构主义进一步发展和深入，形成了被人们广泛接受和使用的新理论。其中，“合法的边缘性参与”和“实践共同体”成为其核心观念。该理论将学习的实质看做是文化的适应与获得特定的实践共同体身份的过程。[11]学习者想要融入实践共同体，必须了解其他成员之间独特的符号系统和词汇，即该实践共同体的文化。新手要细心观察专家，其他成员的示范，随着时间的推移，逐渐掌握知识技能，从团体的“边缘人物”成为核心成员，反过来指导新手的学习，推动共同体向前发展。

情景认知和学习理论对于“合法的边缘性参与”的提出，对于情境教育理论有很大的启发。在优化的情境中，学生以小组的形式进行讨论探究，小组中有成绩较好，组织能力强的小组长-核心成员，有成绩不理想，能力相对较差的小组成员-新手。有意识的培养小组核心成员对于新手儿童的帮助，使其适应小组的文化；新手也应该在教师和组员的帮出下，学习优秀成员的优点，随着时间的累积，自己的不懈努力，成长为小组中有能力的成员，帮助新进组员，以此建立良性的，牢靠的学生之间的情感，共同进步成长。一个小组如此，一个班级最为一个“大型的小组”更应如此。

（二）“境”创设，对教师构建情境能力的培养

情境教育中一个重要的前提就是情境得创设，美得情境是学生发现知识，习得技能的土壤。所谓的构建情境是将作品中呈现的那种虚实相应，情景交融，所构想的诗意般的情境通过教师言语，图片和音乐等形式建构出来，走出语文课本，展现在学生面前。然而，在教育一线中，并不是每一位教师都有能力将“文字的描述”翻译成“幼儿能够理解的情境”。这就要求教师要具有“见字如境”的能力，要从根本上理解作者，理解其创作的时代背景，对作品有深入的见解。

信息技术迅猛的发展也要求教师情境的创设不能停留在传统的技术层面上。科技在课堂中的应用不是把教学材料从“纸质版”转换成“电子版”，而是真正能利于情境的创设，教学活动的开展，使学生对于学习产生兴趣。然而正如丁刚教授所说，新技术与课堂教学的整合方面依然处于初级阶段，需要我们不断的探究与发现。[12]

情境的构建对教师提出了新的要求，我们的情境教育应该满足这种要求，提高教师对于作品的理解和把控能力，加强教师对于新技术的理解和应用。也只有教师理论与实践水平的提升，才能创设出更加“丰满”的情境，才能使儿童全情投入，吸收镶嵌在情境中的知识。对于“情境教师”的培养是落实情境教育的关键，用情境教育理论和现代的知识技术武装我们的教师队伍，以此使情境教育在实践中产生真生的效用。

（三）取材重美，缺失对“丑”的聚焦

情境教育虽包含诸多资源，但却全然可归纳为“美”的集合。翻阅李吉林老师的课堂纪实，就会深深的体会到李老师对真理的渴望，对美的追求。情境教育强调人为的构建情境，优化情境，“以美为境界”，“追求一个美”是情境教育的重要原则。用“美”来编织儿童的生活空间，陶冶学生对美好事物的渴望，剔除外部环境的不良因素，避免其“污染”儿童的心灵，以此，使儿童在“美”的情境中成长。这一理念也体现了大哲学家黑格尔所说的“正反和”三阶段。人在最早所接受的教育是正的信念，二十几岁步入社会知道生活是不尽如人意的，童话中的故事是很难照入现实的，这就是一个“反”的阶段。到了三十岁之后，而立之年就会明了生活中有光明就会有阴影，可爱与可憎同时存在于这个社会中，学着接受，调整自己，这就是一个“和”的阶段。

随着社会的发展，“正反和”三阶段论的弊端越来越明显。在教育阶段一味的向学生灌输生活中可爱的一面，当其初入社会看到可憎的一部分所产生的心理落差常常会给一个人带来毁灭性的伤害，这样的例子在现代社会中屡见不鲜。并且，在信息化的浪潮中，学生接受信息的方式呈现多样化，这就难免会接触到不良的信息。学校生活中只是强调“美”，而对于“丑”得现象置之不理，这也反而会促进学生对于“不良的现象”的好奇。

这些都促使情境教育在强调学生体验美的同时，也对“丑”以适当的关注。对生活中暴力的信息的批判，对可憎现象，不良的行为的揭露，在于丑陋现象斗争、抵抗的过程中，其实也是一种对于美的追求。学生学会对“丑”的拒绝，“美”也就自然与其同行了。

（四）“思”的思考，引发学生的创新思维

情景教育中的“思”是指通过情境的构建，激发学生对于情境问题的思考，将儿童的先前经验与新的知识相关联，去创造性的解决问题。是一种发展儿童的形象思维，逻辑思维及创造性思维的教学活动。

从中可以看出，李吉林老师对于引发儿童思考，培养学生的思维能力的重视，也符合当今时代对于具有创新性思维的人才需求。但情境性的知识是否真的能够促进学生思维的发展是值得商榷的。这就使我们想到了后人对于杜威教育思想的批判。

吴俊升先生认为，杜威的“做中学”原则其中之一的缺陷是“在做中求学，所学不出目前的需要，不出实用的范围，不能为知识而知识，不但阻碍知识的发展，而且限制知识对于实用的贡献。[13]从某种角度来看，李吉林老师的情境教育也“温和”的强调儿童在“做中学”，情境教育强调儿童对于生活中问题的解决，其“操作要义”中指出“以儿童活动为途径”，通过自己的亲身观察在情境中求知。因此情境教育也就在一定程度上具有“不出目前需要，不出实用的范围”的意味，这对于儿童想象能力的发展，创造性思维的提高无疑会起到阻碍的作用。

这就要求情境教育一方面要紧贴实际，情境来源于儿童生活，来源于具有“无数珍宝”的大自然，以此提高学生解决实际问题的能力，培养儿童对于生活的关心和热爱；另一方面， 情境教育思想也应“脱离具体表象的束缚”，“高于实际”，“超脱生活”，以此来满足幼儿的好奇心，激发幼儿对于生活的想象，引发儿童创造性思考，提高学生抽象思维能力。

历经三十六载的情境教育，依旧彰显着其强大的生命力。李吉林老师本着“为儿童研究儿童”的根本理念，扎根于博大精深的中华文化，将自己在教育田野中的實践经验上升简单易懂的理论体系，被广大教师理解，在课堂中得到实施，解决了教育一线的难题，使得教育活动充满着“情”与“境”。如若将情境教育理论体系看做一棵树，十年之际，莫若树木。古话虽如此说，但对于一棵合抱之树，三十八的年轮仍显年轻，需不断吐故纳新，才能适应风雨变幻，为了儿童，继续生长。

参考文献：

[1]王荣生，中小学散文教学的问题及对策[J].2011（9）

[2]马樟根.李吉林与情境教育[M].北京：人民教育出版社.1999（73）

[3]王文静.基于情境认知与学习教学模式研究[M].华东师范大学，2002，4（93）

[4]Giordan.A.Apprendre[M].Paris；Belin，194.

[5][8]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外国语教学与研究出版社.2008（12，395，268）

[6]李吉林.李吉林文集卷三[M].北京：人民教育出版社，2006（220）