美育视阈下的“文学阅读与写作”任务群大单元教学

李伟?罗妙清

摘 要 以必修下册第二单元为例，对“文学阅读与写作”任务群中美的独特内涵进行分析与描述，从教师视角对课程标准要求的“文学阅读与写作”任务群中审美理性和实践内容进行具体解析，从可持续发展的操作层面对“文学阅读与写作”学习任务群大单元教学展开讨论。

关键词 美育  “文学阅读与写作”任务群  大单元教学

“美育视阈”下的语文教学，是指用审美的方式开展符合语文教材文本规律和语言学习规律的课堂教学，通过课堂审美活动使学生个体获得审美感受和情感的愉悦，形成正确的审美价值观，提升个体审美综合素养的教育教学过程。

文学教育本身就是一种审美教育，审美功能是文学除认识功能和教育功能之外的重要功能之一。选入教材的文学作品大都具有“美”的语言、“美”的形象、“美”的精神，可以说，文学阅读与写作的过程就是在体验美、鉴赏美和创造美。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）以学习任务群的方式组织与呈现课程内容，“文学阅读与写作”任务群与审美教育更是有着天然的直接的联系，从核心素养的落实来看，它以审美鉴赏与创造为旨归，目的是“使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”[1]。

一、美育视阈下大单元教学的基本特征

第一，审美素材的整合性。大单元教学设计，注重整体设计和全面实施，要求教师建立包括课程总体目标、单元整体目标和分课时教学目标在内的系统化学科目标体系。从整体观念出发，基于学生真实、具体的学习需求，发挥教师的个人优势，整合课程资源，优化课程内容，补充学习资源。将课程资源整体要素整合和优化在一个审美系统中，审美素材具有整合性，且各部分之间紧密联系。

第二，审美经验的完整性。传统的课堂教学以教师分知识点精细讲解、学生被动接受为主，在这个过程中，学生很难获得完整的审美经验。大单元教学要求教师用系统论的方法对教学内容进行结构化整合和优化，重组和整合后的教学内容本身具有完整性的特点，有利于学生在新知识和旧知识之间建立审美连接。具有完整特征知识的学习也使学习的过程不再是碎片化的拼接，学生的学习方式相应发生变化，学生在学习过程中顺着整体逻辑框架，形成结构化的知识体系，并由浅入深逐步增强审美体验，在审美感知的基础上收获审美理解，有利于审美经验的完整获得。

二、美育视阈下“文学阅读与写作”大单元教学的基本思路

美育视阈下，如何在有效整合的大单元教学实践中达成对语文核心素养目标的落实，是亟需探索并解决的问题。在进行“文学阅读与写作”大单元教学设计时，需要思考以下问题：第一，如何聚焦“文学阅读与写作”任务群的学习要求，分析与描述美的独特内涵，并确定单元与课时学习目标。第二，如何从教师视角对“文学阅读与写作”任务群中审美理性和实践内容进行基于文本的具体解析，并落实在单元整体教学设计中。第三，如何在具体的学习活动中达成“文学阅读与写作”任务群审美能力要求，如何设置教学评价促进师生提升审美综合素养。

针对以上问题，以必修下册第二单元为例，从实践原则与策略角度对“文学阅读与写作”学习任务群的大单元教学展开讨论，重点关注以下3个方面。

1.评价学习资源的重构功能，提炼关键的审美点

美育视阈下大单元教学在学习资源的选择上除了要考虑目的性、重点性、有效性等保障教学活动得以顺利开展的基本要求，还需要注意确定和重构的学习资源的审美价值功能的体现。在美育视阈下审视大单元教学学习资源，需要重新体认教材文本的审美特性，对教材文本进行分析归类、整合重组，提炼单元教学中关键的审美点，围绕大单元教学目标，建构审美范畴，整合美感体系，最大化发挥教材文本的“审美价值”。

必修下册第二单元隶属于“文学阅读与写作”任务群，人文主题是“良知与悲悯”，3篇戏剧都体现了生命的悲剧美。依据新课标的任务群教学要求、单元导语、学习提示和单元学习任务，围绕单元教学目标“感悟悲剧的价值”，提炼出以下关键的美感点，引导学生思考“悲剧人物背后的力量”这一核心问题，帮助学生实现对古今中外优秀剧作中体现的悲悯情怀的深入理解（见表1）。

2.设计真实情境下的审美任务，凸显审美主体的活动

传统的教学方式在审美活动的介入上是不足的，审美的素材相对单薄，审美的角色相对固定，对师生审美创造力的发展关注不足。在课堂教学中，教师和学生既是审美价值的构建者和审美内容的发掘者，也是课堂审美活动的组织者和参与者。美育视阈下的“文学阅读与写作”大单元教学设计，可根据单元整体目标确定核心任务，从作品情境与生活情境交融角度考虑，设置与学生实际生活相关联的真实情境。围绕真实情境，设置学习过程中所需的具体的审美任务。

学生是课堂审美体验的主体，完成真实情境下的审美任务的过程就是在和文本、同学、老师的对话中获得由浅入深、由低到高的持续发展的审美体验的过程。这一学习过程，也使得真实情境下的课堂教学活动的形式更为多元、内容更为丰富。

必修下册第二单元设置“良知与悲悯”这一情境性阅读与写作学习任务，有阅读和鉴赏课、编排演出、观评戏剧等内容，分9课时完成，基于单元整体教学目标分解分课时教学目标，二者呈现为整体与局部的关系，相互关联，互为支撑。（见表2）

以审美任务三“研悲剧世界，探悲剧之因”的课堂实践为例，基于真实情境设计审美任务，让审美主体动起来。3篇戏剧作品都展现了悲剧人物身上“有价值的东西”被毁灭的过程，阅读中要理解“有价值的东西”的具体内涵，进而探究悲剧的根源，感受悲剧的审美价值。

在教学实践中，首先通过关联阅读和比较分析，讨论人物共同的特征，可以设置如下表格（见表3）。

此活动设计意在通过关联阅读、比较分析，探讨悲剧人物的共同特性，体会悲剧的深刻内涵。三位人物尽管在经历、现实处境、性格、人生选择等方面各不相同，但又有着明显的共性：从性格特点看，他们都善良美好，热爱生活，追求幸福；从人生遭遇看，他们都遭受了邪恶势力的摧残与迫害；从悲剧结局看，他们都被恶势力所毁灭。

通过该项活动，学生可以深切感知人物的美好与他们的不幸命运之间形成的强烈对比，这是悲剧带给人最直接的震撼。在感知悲剧特征及力量之后需要进一步探寻造成这一“不寻常”的原因，探究悲剧的根源。窦娥的悲剧主要是邪恶的社会造成的，鲁侍萍的悲剧不仅有社会因素也有个人性格因素，哈姆莱特的悲剧与他哲学家一般的忧郁气质有极大关系。概括而言，悲剧的根源与个人性格、外在环境有关。

3.评价学生审美活动的具体素养，走向审美共生

美育视阈下的“文学阅读与写作”大单元教学的评价，立足于激活师生审美思维，强调寻找师生对话的机制，引导学生进行自我评价、他人评价、同伴监督等活动，以此判断学习过程中素养内化的程度。以任务四为例，预设的具体审美任务是“演简短话剧，悟悲剧之义”，师生共同制定了“话剧表现评价量表”（见表4）。

当然，审美评价和教学实施的要求是一致的；审美认知是一个渐进的过程，对审美素养的过程性评价同样也不可能一次性达成，需要经历师生多次、多维的互动。互动过程是师生对话剧表演关键要点达成共识的过程，评价机制的多元化正体现了多重互动，即自我对话、生生对话、师生对话，这使评价趋于客观有效。

总之，审美与语文同在。从美育角度反思教学，用超越实用的、非功利的态度进行审美解读，以学生的审美经验为起点，以审美活动贯穿教学，促进审美力和创美力的提升，为师生以审美的态度对待自然、社会、他人和自身提供助力。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.