语文知识如何生成语文学科核心素养

熊纪涛

摘 要 在课堂教学中，语文学科核心素养如何生成是众多语文教师感到烦扰和难解的课题。根据学理分析，设定一个研究假设：语文学科核心素养的生成应基于语文知识，为此，组织人员对《再别康桥》这篇课文开展观课、诊课和改课活动，通过深入分析发现，仅仅通过知识的直接传递而脱离学科实践以及缺失价值意义的知识传授，都难以生成语文核心素养。进一步，分析并明确了影响语文知识生成语文学科核心素养的关键因素及机制，由此提炼出促进语文知识有效生成语文学科核心素养的机制。

关键词 语文知识 语文学科核心素养 生成机制 阻碍机制

语文知识是生成语文学科核心素养的基础。通过语文知识之外的知识生成语文学科核心素养，这不仅理论说不通，而且实践走不通。更重要的是，这直接取消了语文课程的价值以及语文课程存在的必要性。在语文课堂教学中，语文知识究竟是怎样生成语文学科核心素养的？这是众多语文教师感到烦扰和模糊的课题。带着这一课题，笔者组织人员对作为自读课文的中国现代诗歌《再别康桥》开展试课、诊课和改课，针对其中所出现的典型问题加以探讨，以期揭示并验证语文知识生成语文学科核心素养的某种规律性。

语文学科核心素养必须基于语文知识而生成，这是开展教学观察、验证和研究的预设。代表教材编者意图的“学习提示”说：“《再别康桥》是一首抒情诗，表达了作者对康桥依依惜別的深情。从形式上来说，这首诗充分体现了新月派‘三美的主张，即音乐美、绘画美和建筑美。学习时要反复朗诵，体会诗的节奏韵律，感受诗句的美，体味诗人的感情与诗歌的形式是如何完美融为一体的。”[1]基于此，我们对《再别康桥》预先确定了一个课时教学所要锚定的主要语文知识，可分为四类：其一，朗读的知识，例如轻声、停连、语调变化等；其二，修辞的知识，例如叠字、比喻、拟人等；其三，表现手法的知识，例如借景抒情、对比、首尾呼应等；其四，文学常识方面的知识，例如音乐美、绘画美、建筑美等。

由于锚定的主要知识是不变的，试课相当于研究的前测，改课相当于研究的后测，而开展教学诊断的诊课，则相当于对知识转化成核心素养的机制进行把脉和调理。只有把脉和调理准确，改课才有可能见成效。下面，就对《再别康桥》在试课中所出现的问题加以诊断，结合改课所作的实践验证，以揭示语文知识生成语文学科核心素养的相关路径，减少阻碍语文知识生成语文学科核心素养的误区和陷阱。

一、知识仅靠直接传递无法生成核心素养

在朗读《再别康桥》第一诗节时，教师通过“停连”的朗读实践，对节奏的教学是处理得当的：“轻轻的/我/走了”“正如/我/轻轻的来”“我/轻轻的/招手”“作别/西天的/云彩”。教师范读一遍，学生跟读一遍，对节奏学习的效果比较显著。然而，学生对三处“轻轻的”朗读效果较差。教师告知学生，朗读“轻轻的”要用轻声，但教师自己却没有进行重点范读，只是要求学生连续读了三次，都没有达到预期的效果。

这一教学操作之所以出现问题，是因为教师的知识观出现了问题。在教师看来，知识是可以传递的，只要“我”（教师）把知识告诉给你，“你”（学生）就应当会读。事实上，“轻声”这一能够言说的知识是公共知识，但如何“读出轻声”却是很难言说的个体知识。在如何“读出轻声”的具体实操中，教师和学生的个体知识的水平是不同的，也是不同步的。因此，建议教师用轻声对“轻轻的”进行三次范读，引导学生观察、模仿、体验。第一次，引导学生倾听、观察、揣摩教师的发声部位和效果，教师范读，然后要求学生试读；第二次，教师点评学生的试读，讲解发声部位及技术要领，再次范读，然后要求学生试读；第三次，教师点评学生的试读，配上手势等辅助手段，继续范读，然后要求学生试读。在改课中，教师的朗读教学，颇有成效：大多数学生对“轻声”这一知识有了真切的体验，一些同学能够用轻声朗读“轻轻的”，朗读效果符合教师的预期，极大地促进了学生将外在于自己的公共知识内化为自己的个体知识。值得一提的是，在使用“泣诉”朗读诗句“沉默是今晚的康桥”的教学中，教师也如此操作，教学效果也相当显著。

无独有偶，在教学“建筑美”这一知识时，教师也陷入了类似的误区。教师设计的问题是：这首诗具有怎样的美？学生丈二金刚摸不着头脑，不知从何作答。教师反复启发，但学生始终启而不发。教师只好将“建筑美”告知给学生。在学习结束时，笔者询问学生：这首诗怎样体现出建筑美？学生支支吾吾，无法回答。这一教学过程和结果，令人深思。

对于“建筑美”这一知识的教学，教师没有关注学生的体验，更没有组织学生观察、体验和思考，进而形成有效的学习经验，作为解决问题的支撑。加之教师所提的问题大而无当，这就导致教师犯了同样的错误：将“建筑美”这一公共知识直接向学生传递。正确的做法是，组织学生获得体验和经验，再向学生抛出这一问题。例如：将每一诗节的文字，都变成左对齐的形式，改变原来每一诗节中偶数行比奇数行后退一个汉字的形式。而诗行形式的改变，可能将有效地引发学生对形式的关注，这在一定程度上可以组织学生形成“建筑美”的相关学习经验。在改课中，就有少数学生从诗歌的形式入手，认为诗歌的原本排列形式，比起左对齐的诗行形式，除了具有稳定美之外，还多了一种动态美。实际上，学生将“建筑美”这一知识拆解成了细分的知识，其领悟和内化更深刻。此时，即便教师仍向学生直接传递“建筑美”这一公共知识，由于学生已获得“稳定美”“动态美”这样的知识，也足为理解并掌握“建筑美”这一上位知识提供了下位知识的支撑。类似地，教师组织学生提取某些诗节的景物或意象并连缀造句，对某些诗节押韵韵脚单独标注，学生分别答出“画面美”“音韵美”的人数远远多于试课时的人数。其学习效果跟教师试课时相比，自然不可同日而语。

根据上述两个案例的观察、诊断和验证可知，在语文课堂中，语文知识不能缺席，语文教师开展课堂教学，应始终着眼于学生对语文知识进行处理，而不能仅仅着眼于语文知识对语文知识进行处理。教师需要把学生所学的公共知识，通过学习活动这一中介，转化成学生的个体知识，而不能把必要的讲解知识、传授知识等手段的教学降格为直接传递知识的告知式教学或灌输式教学。我们可以试想，教师传授知识本来对学生的学习经验已经缺少关照、生成和弥补，何况又把知识当作可见可拿的东西来向学生直接授受传递呢？学生对语文知识无法真正理解、深刻领悟以及实践运用，还怎么能够生成语文学科核心素养呢？

二、知识离开学科实践无法生成核心素养

第一诗节三次出现“轻轻的”，教师就此向学生提问：一个诗节三次使用“轻轻的”这个词语，这是什么修辞手法？学生回答：反复。教师接着追问：诗人使用反复的修辞手法有什么作用呢？学生回答：强调。至于“为什么这是反复？”“反复是不是一种表现手法？”“‘轻轻的第一次出现时是不是就具有强调作用？”教师对这些问题，就轻易放过去了。

之所以说教师是轻易地放过去了，是因为学生虽学有所得，但教师这样零碎地教知识，并不利于促进知识生成核心素养。教师没有组织适切的学习任务，无法将学生引入任务中，自读课文而学有所获。对此，建议教师设计两个活动并思考教学理据。其一，将第一行中“轻轻的”调换语序，把诗句“轻轻的我走了”改为“我轻轻的走了”，同“正如我轻轻的来”的句式保持一致，是否可行？学生将有自己的思考，少数学生会立即回答：把“轻轻的”放在开头，目的是强调。其实，学生已经变相地回答出了三次使用“轻轻的”的作用，不仅为学习“反复”这一修辞手法奠定了基础，而且对其作用的认识也变得更加具体。其二，分别朗读诗歌的第一诗节和最后一个诗节，体味其用词略有不同而情感是否相同？这是什么表现手法？学生朗读后发现，两者的节奏、韵脚都几乎相同，而情感也是基本相同的，使用的是反复的表现手法。在改课中，教师将这些任务做成活页材料发给学生，学生经过思考和书写后的发言热情高涨，课堂学习气氛活跃，比起试课时更能体现自读课文要依靠学生自己读明白的特点。因了这两个貌似无关实则相关的学习任务，一些学生恍然大悟：反复，既是一种修辞手法，也是一种表现手法。为什么改课的效果和学习收获如此显著？这主要得益于学生在学科实践中学习语文。学生在完成任务的过程中有思考、有疑惑、有心得，这为确立学生的学习主体地位提供了保障，而教师则倾听并紧贴学生的发言，顺势提升学生的认知层次和学习深度，把学生口语化的认识或个体知识转化成规范化的术语概念或公共知识。

在第三诗节的教学中，教师仍然采用提问的方式：诗句“软泥上的青荇，油油地在水底招摇”“在康河的柔波里，我甘心做一条水草”分别使用了什么修辞手法？这一修辞手法有什么表达效果？问题的难度原本是一般甚至比较容易，但学生回答的热情不高，缺乏比较投入的学习状态。个中原因是什么呢？

深入思考，即可发现，这种问题多呈现为试卷试题或练习册习题的形式，不仅缺乏跟学生社会生活相关的情境，更重要的是，其本身缺乏相应的语文教学专业方法，导致学科知识、学科方法和学科思想的含量不足。对此，可以这样修改：将“招摇”改为“摆动”，将“一条水草”改为“一滴水珠”，学生就能感受到前者失去了“拟人”的修辞效果，后者虽未失去“比喻”的修辞效果，但失去了跟“青荇”类属一致却又可形成对比的表达效果。其实，这样设计学习任务即便用了删改法这样的语文教学专业方法，与教师试课所用的提问方式相比有所改进，但学生学习的自主权和主动性仍然有所不足。有鉴于此，建议教师将问题或学习任务结构化，结合课文学习难度不大的实际状况，引导学生按照自读课文主要依靠自己学习的思路，重新设计教学模式：以第一诗节为主，其他诗节或诗句为辅，教师选择叠字、反复等修辞手法以及表现手法的表达效果，作批注为学生示范，请学生说出教师批注的角度、运用的知识以及赏析的用词等关键所在，教师对其加以点评、指导，再由学生任选一两处作批注。这样，既有示例支架可供学生模仿使用，也有角度、知识及用词等关键之处的点拨指导，为学生自读课文、自作批注做了铺垫。在改课中，学生对修辞手法和表现手法进行赏析，其角度、知识以及表述的水平丝毫不逊于教师，学习的主动性明显增强，课堂学习气氛活跃。这一教学效果肉眼可见，应当归功于适切的学科实践活动及其结构化。

从前述案例可以看出，一味地提问，特别是在问题质量不高的情况下，提问并非最佳教学手段。语文教师惯于提问学生，除了容易造成千课一面、陈陈相因的弊端之外，还有可能陷入问题枯燥无趣、教学碎问碎答的境地，导致语文知识难以生成语文学科核心素养。因此，教师应高度重视学科实践活动对知识生成核心素养的中介作用，有必要开展丰富多彩的学科实践活动并形成结构化的教学操作，使学生在学科实践活动中就像语文教师一样能够读懂并深入赏析课文内涵，进而积极主动地玩味和交流，逐渐养成“像专家那样读书”“像专家那样思考”的习惯与思维，最终生成稳固的语文学科核心素养。

三、知识缺失价值意义无法生成核心素养

在第二诗节的教学中，教师提问学生：诗人写这前两句用了什么修辞手法？学生回答：比喻。教师追问：理由是什么呢？学生回答：“金柳”是本体，“是”是喻词，“新娘”是喻体，这就是比喻。教师再次追问：这是哪一种比喻呢？学生回答：暗喻。教师继续追问：用暗喻有什么好处呢？学生回答：诗人抒发了对康桥的热爱之情。教学任务完成，教师流露出比较满意的神情。

师生如此问答，非常流畅，但总使人感到少了深入字里行间的品味，缺了对文本沦肌浃髓的体察。教师对暗喻这一知识开展教学，实际上是就公共知识教公共知识，虽然跟诗人的情感有所牵系，但总体上是一种线性思维，在知识的符号层面上一直平面滑行，跟知识相关联的方法、情感、态度和价值观等处于结构性沉默的状态。基于此，建议教师思考：作者为什么选取“金柳”和“新娘”建构比喻，而不是选择“杨柳”和“少女”来建构比喻？笔者对上课教师追问：难道少女不美吗？难道少女不比新娘更清纯吗？为什么下一句“波光里的艳影”用的是“艳影”而不是“倩影”？……层层深入的追问，催促上课教师反思自己的教学。经过思考和整理，上课教师形成了这样的教学操作：通过删改意象的方法，将“金柳”“新娘”更换为“杨柳”和“少女”，以便在课堂上引发学生的思考。其理据是，“金柳”和“杨柳”虽都有“柳者，留也”的谐音之妙，能够抒发诗人依依不舍之意，但“金柳”更符合被夕阳那种落日余晖所照耀的色彩和情态；“少女”确实比“新娘”更清纯，自然也就多了几分羞涩，而“新娘”更有一种成熟的美。这暗示诗人就是“新郎”，诗人想说自己和“金柳”所代表的康桥之间的相遇是今生最美的相遇，然而此时诗人却又不得不离开，此情此景令人感伤，这不是少男少女所能比拟替代的。这样的思考显然已经切入以“金柳”“新娘”等为代表的“意象”这一知识的深层学习，触及语文知识从公共知识内化为个体知识的角度、属性和价值等层面或途径。在改课中，学生不仅对“金柳”和“杨柳”之间的差异达成了共识，而且对“新娘”“少女”在抒情效果上的差异也有了更深入的认识。还有学生提出“艳影”和“倩影”都是美丽的身影，而“艳影”不仅美在“艳”，比“倩”更刺激，而且美在远望，远远望去就能使人感受到美。这样的教学，知识不再是外在于学生的公共知识，而是融合了换词比较的方法、近义词辨析的方法，将青春年少的情感、积极的人生态度和正确的价值观，化作一种知识、智慧和情感的活水，滋养着学生的生命。

在试课时，师生均未关注首尾两个诗节的动词和名词。例如：“我轻轻的招手，作别西天的云彩”“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”。前者所用的动词“招手”，在生活中表示“欢迎”之意，而不是“作别”“告别”的意思；后者用的名词是“衣袖”，而不是“手掌”或“手”；两者都用的是“云彩”而不是“白云”或“彩云”。上课教师的解释是：把所有精力、注意力集中在了那些已经确定的知识上，对其他知识无暇顾及；另外，课堂时间紧张，也不容许在这些地方再花时间。

这样的解释有其道理，但缺乏对学生学习知识的生活观照和生命关怀。动词表动作，动作反映情感和态度；名词为意象，关联情感及感情色彩。两者的背后均有丰富的意蕴和内涵，知识本身具有内在的价值和魅力，这有待于教师挖掘。在某种程度上，教师所教的知识成为脱离生活、风干情感、失去内涵的“死知识”，缺乏知识产生、发展和运用的历史感和过程感以及与人类情感、文化、价值观等相关切的意义感，就如同腊肉一样毫无生命气息和生机活力。对此，建议教师对这些地方选择一两处，写出批注并作为样例，供学生借鉴和模仿，引导学生读常人之未读、见常人之未见、发常人之未发。在改课中，学生对这样的地方很感兴趣，选择了“漫溯”“放歌”等动词和“青草”“星辉”等名词。从学生的发言交流来看，学生所作的批注很有见地，甚至令人惊叹。例如，学生认为“青草”象征着诗人在这里度过的青春岁月，这美好的时光使诗人情不自禁地开始回忆，所以就用“漫溯”来表示自己开始回忆那段时光。由此来看，学生对知识的学习显然已经超越了知识的符号层面，其方法、情感、态度和价值观等不再处于结构性沉默的状态，而是成为一种价值的交响、精神的共鸣和心灵的乐章。这样基于自身内化、体认和共鸣而学习到的知识，是富有生命活力的知识，比起仅停留在符号层面上的“死知识”，更能转化为本学科的核心素养。

整合上述案例分析，教师在改课中对知识的结构性处理更加多维化、立体化和网络化，将学生带入有意义的学习之中，形成新旧知识经验的链接，延展和提升学生的语文学科核心素养。对知识如此处理，至少具有五种价值意义：一是比较“金柳”和“杨柳”之同在于“柳”“留”谐音而表达挽留不舍之意，凸显了知识的文化属性；二是比较“金柳”和“杨柳”之异在于是否更符合落日余晖的色彩和形态，凸显了知识的科学属性；三是探究“金柳”和“新娘”的情感关联以及对“新郎”的对位暗示，凸显了知识的社会属性；四是探究“新娘”和“艳影”的配对使用而不能与“倩影”配对使用，凸显了知识的实践属性；五是推究“新娘”和“少女”，“艳影”和“倩影”的近似联系和实质差异，凸显了知识的辩证属性。这就避免了语文课堂教学滑入只把知识作为符号而无视知识具有丰富价值意义的泥淖：“教师拿到教材就找知识点，把知识点一个不漏地讲完，教学就完成了，结果学生所获得的还是分散的知识、点状的知识，而不是结构化了的知识、立体状的知识。其实，知识在历史、文化、社会、经验、逻辑、价值观等层面都没有进入学生知识理解的过程和应用知识解决问题的过程，知识的几大属性尤其是辩证属性、文化属性、社会属性、实践属性都没有很好地体现。”[2]语文教师对知识作“符号孤立教学或符号抽象教学，总是在对符号作推演、分析和分解”，而语文学科的“经验、思想、观点、方法、问题情境并没有进入学生的知识理解和问题解决过程”[3]，这就注定了语文知识是无法生成语文学科核心素养的。

根据教材“学习提示”，在锚定《再别康桥》的主要知识的情况下，经过试课、诊课和改课，基本上形成了研究语文知识如何生成语文学科核心素养从理论假设到实践验证的完整链条。在此基础上，可探讨语文知识无法或难以生成语文学科核心素养的课堂教学操作问题及其症结，从而为最终揭示语文知识生成语文学科核心素养的机制提供明确的方向和坚实的基础。

其一，语文知识生成语文学科核心素养的阻碍机制。从教师对知识的处理来看，典型症结有三，分述如下：

错估语文知识的基本定位。语文课没有语文知识或语文知识稀薄，这毁掉了语文知识生成语文学科核心素养的基础和源头。实际上，这也否定了语文课程存在的价值，因为教师寄望于通过非语文知识或是缺乏语文学科属性的知识来生成语文学科核心素养。常言道，好产品源于好原料。语文学科核心素养就源于精要、好懂、管用的语文知识。没有语文知识或语文知识稀薄，就在源头上阻碍了语文知识生成语文学科核心素养，这可称为语文知识生成语文学科核心素养的源头阻碍机制。

弱化学习语文知识的过程。课堂教学缺乏学科实践活动或专业方法，这毁掉了语文知识生成语文学科核心素养的中介和过程。学生学习语文形成语文学科核心素养，必须依靠教师设计蕴含学科知识、方法和思维等综合含量的学科实践活动，在听、说、读、写、做的协同贯通中具身体验、移情体验以及渐悟顿悟，而不是教师通过告知或灌输的方式却缺少感受体验、情感共鸣、思维发展而直接达到“知道”“记住”这样的结果。没有学科实践活动或不基于专业方法设计活动，造成学生学习缺少过程，教师的教学就成了把知识当作可见可拿之物一样的授受传递，学生学习语文知识必然缺少认知、情感等协同发挥作用过程，可称之为语文知识生成语文学科核心素养的过程阻碍机制。

忽视语文知识的丰富价值。语文课抽离语文知识原本的多重价值意义，这毁掉了语文知识生成语文学科核心素养的生机和活力。语文知识最重要的固然是语文属性和语文价值，但这并不意味着语文教师可以漠视或抽离语文知识的多重价值意义，使其仅剩下作为符号本身的单一价值。例如语文知识源于生活所具有的生活价值，语文知识因其文化基因所内在决定的文化价值，语文知识具有科学总结并可验证的科学价值，等等。知识失却了原本所具有的多种价值意义，就失去了生成核心素养的活力和生机，这可称为语文知识生成语文学科核心素养的效力阻碍机制。

其二，语文知识生成语文学科核心素养的生成机制。这与语文知识生成语文学科核心素养的阻碍机制完全相反，相应有三：

把牢将语文知识作为生成语文学科核心素养的源头保护机制。围绕一堂课，明确知识的种类、性质和容量，坚持难易适度、多少适量、内容适切，力求优质、精要、好懂、管用。既要反对脱离语文知识生成语文学科核心素养而弱化虚化语文学科的虚无主义，也要反对不顾学生实际而自以为所教知识越多，生成语文学科核心素养就越好的盲目冒进的激进主义。

建强语文知识通过学科实践活动生成语文学科核心素养的过程运作机制。围绕一堂课，明确每个活动环节所教的知识，确保学生经由该活动环节能够产生学科知识、方法和思维等综合性学习结果。摒弃告知式、灌输式之类的教学，反对教师在形式上教了、自认为敬业却未能引发学生学习动机、未能维持学生学习过程而导致学生实质上未学的非专业做法。

发挥知识多重属性，促进语文知识生成语文学科核心素养的增效提质机制。围绕一堂课，明确知识的多重属性、价值和意义，提升语文课堂教学的品质、学生的学科归属感、学习过程的意义感及学习结果的获得感。语文教师要扭转知识是固定不变的知识观，而应建立知识是动态变化的知识观，追求知识在科学属性、文化属性、社会属性等层面上的增值效果。

研究自读课文《再别康桥》的教学案例，给一线语文教师带来深刻的启示：只要是语文课，无论是自读课文，还是教读课文，都应明了并遵循语文知识生成语文学科核心素养的机制，选准质、量皆宜的语文知识，重视学科实践活动在此生成过程中所起的中介作用，积极发挥知识的多重属性价值对此生成过程所起的催化作用。最令人担忧的是，语文教师把自读课文按照教读课文来上课，投入更多的时间和精力，最终却违背了语文知识生成语文学科核心素养的机制，劳而无功甚至“劳而负功”。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.统编高中语文选择性必修·下册[M].北京：人民教育出版社，2020：46.

[2][3]郭元祥.深度教学：促进学生素养发育的教学变革[M].福州：福建教育出版社，2021：109.