循文入理 辩驳有力

姜靓轶

摘 要 聚焦统编版高中语文选择性必修上册第四单元《逻辑的力量》单元的写作任务，通过分析课程标准中核心素养与学习任务群及其学习目标的关系，设定单元写作任务的学习目标。立足学情和现实语境，分析教学设计意图。依托学习活动，设计此单元写作任务的教学环节：明晰要素运行框架、搭建写作策略支架、迁移强化驳论方法、过程与多元评价，并基于发展思维品质的要求，反思优化实施的策略。

关键词 高中语文 单元写作任务 教学设计 “双新”

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《2020修订版课标》）的课程目标指出：“发展逻辑思维。能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现；运用基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正误，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识；运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”[1]本文聚焦《逻辑的力量》单元写作任务的教学，指导学生进行理性的思考与表达，有利于在语言积累与建构、思辨性阅读与表达中发展学生思维品质，提高学生思辨写作能力。

一、溯“理”之源，依标据本设定单元写作任务目标

《2020修订版课标》提出的核心素养中“语言建构与运用”是语文学科的专属核心素养。在所有学习任务群中，唯有“语言积累、梳理与探究”任务群与“语言建构与运用”核心素养紧密相关[2]。选择性必修上册第四单元《逻辑的力量》是普通高中语文课程结构中两个隶属“语言积累、梳理与探究”的单元之一，因而承载着“语言积累、梳理与探究”学习任务群要求，在课程结构中占据重要地位。

学习任务群4“语言积累、梳理与探究”要求学生“反思和总结自己写作时遣词造句的经验，建构初步的逻辑和修辞知识，提高语用能力，增强表达的个性化”[3]，将“逻辑知识”列为学习内容。同时，温儒敏教授在统编教材国家级示范培训中指出，《逻辑的力量》“这个单元的设置是从语言运用角度学习逻辑基本知识，落脚点在思维训练”[4]。这就表明，本单元写作任务与学习任务群6“思辨性阅读与表达”高度相关。该任务群要求学生“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”[5]。在学习本单元前置的逻辑知识之后，结合已学习的高中论说名篇，学生能理解作品的说理方法和论说逻辑，通过逐步分析质疑，培养思辨性的思考能力。在反驳他人观点时，能做到理性地、有条理地辩驳，以理服人。

依据课程标准和教材的要求，本单元的写作任务在学习任务群的统领下，将语文两项核心素养有机融合，指导学生借由语言和思维的综合运用来提升思维品质。因此，本单元写作任务的学习目标设定如表1所示。

二、析“理”之境，明确写作任务教学意图

本单元的写作任务是尝试写驳论文，要求如下：

驳论文就是为反驳某种观点而写的议论文。写驳论文，会促使你独立思考、辩证分析，帮助你学会有效表达观点、参与公共讨论。围绕最近的社会热点问题，搜集、阅读媒体上的评论文章，选择你不认同其观点的一篇，写一篇不少于800字的驳论文[6]。

学生在初中学习过经典驳论文《中国人失掉自信力了吗？》，编者在课后“思考探究”提供了有关“驳论”的知识支架，在单元写作要求中也围绕“论证要合理”的学习要点，对论证逻辑、论据和观点的关系、论证方法提出了相应的要求。在高中，学生也学习了如必修上第六单元《反对党八股》《拿来主义》和必修下第八单元《答司马谏议书》等典型的驳论文篇目。然而，学生还缺乏在现实语境下的运用与反思经验，对于驳论文这种文体，难以站在思辨的角度对其中的逻辑链条进行分析，并生疏于以此指导自己的驳论文写作。

在学生积累了逻辑单元的基本知识要点（如分辨逻辑谬误、了解和梳理推理形式），特别是学习多种论证方法后，进行驳论文写作任务教学，是对学生写作驳论文相关知识的唤醒和深入，通过与辨谬、推理、论证的学习重点绑定，让学生找到系统性的思考路径。

在学业质量水平表述中，这一写作任务的教学比较适切3—5层次质量水平的描述：能分析观点和材料之间的关系，通过比较文本，建立各部分信息之间的联系，就文本的内容和形式进行质疑；能找出相关证据支持自己的观点，反驳或补充解释文本的观点；最终要在“多角度、多方面获得信息，有效地筛选信息，比较和分析其异同的过程”中，清晰地解释文本中事实、材料与观点、推断之间的关系，分析其推论的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之处等；能依据多个信息来源，对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据；能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题[7]。

具体来看，本单元写作任务在思维上要求围绕社会热点问题展开讨论，反驳自己不认同的观点，充分体现了对青年学生理性分析能力、社会责任感的期待。学生的反驳是否能切中问题的本质？是否能针对论点、论据、论证过程加以针锋相对的分析？所列出的理由是否能充分支持己方观点？是否能运用合理的论证方法强化自己的论证？以上一系列问题是我们期待通过写作任务的教学活动逐步让学生完善解决的。

三、循“理”之实，设计学习活动和教学环节

语文教学活动设计，需要紧扣教学目标和内容，结合教学意图，选择合适的教学活动和实施路径。本次写作教学包括如下紧密相连的四个活动。

活动一：温故知新，明晰议论文三要素框架

以小组为单位认领学习资料包，复习相应课文，以表格形式（见表2）梳理出议论文三要素的基本运行框架，并进行交流。

学习资料包1：《劝学》《拿来主义》

学习资料包2：《烛之武退秦师》《师说》

学习资料包3：《谏太宗十思疏》《六国论》

学习资料包4：《谏逐客书》《五石之瓠》

学习资料包5：《反对党八股》《答司马谏议书》

以上资料包以典型论证方法或文体为编组依据。比如，资料包1以合适的论证方法增强观点说服力；资料包2多角度多层次分析观点，体现论证逻辑严密；资料包3体现出观点与论据之间高度相关匹配。这些课文或是立论清晰的经典议论文，或是典型的驳论文，可以通过复习梳理，让学生对议论文三要素的运用有更深入直观的了解，为后续完成写作任务奠定基础。

活动二：读写融合，搭建驳论写作策略支架

1.结合《与王介甫书》相关内容，梳理《答司马谏议书》的驳论逻辑链条，并分析文章的驳论策略。

由表3可见，《答司马谏议书》一文的驳论策略有两大特点，一是定位驳点，二是有序反驳。一般认为，王安石的批驳点是司马光认为新法“侵官”“生事”“征利”“拒谏”“招怨”，但原文有明确的“所致”二字，这就是说作者批驳的靶点实质上直指“何以致谤”；司马光认为是变法“侵官、生事、征利、拒谏”而“致谤”，与之相应地，王安石准确定位了驳点，驳斥变法的负面表现是虚假夸大的， 通过反驳前提以阻断逻辑链；司马光高度重视名实关系，王安石便以子之矛攻子之盾，通过一系列客观而又现实的例证，着力论证变法是“名正言顺”的[8]。王安石的驳论策略在于重新界定了概念。

本单元导语中明确要求学生接触一些基本的逻辑方法，学习辨析逻辑错误，进行简单的逻辑推理，并运用逻辑方法来构建并完善论证[9]。锚定驳论文的“驳点”就是坚持论证的过程逻辑性，运用适切的论证方法，辅以充分的论证依据，实现顺畅的论证过程。

通过以上学习活动，学生可以逐步学习从论点、论据 、论证三个层面有序地来寻找驳斥点的思维路径。

论点层面，抓住核心关键词，避免偷换概念混淆界定的问题。比如带领学生分析《答司马谏议书》中对于“生事”一事的反驳，《与王介甫书》中说“今介甫为政，尽变更祖宗旧法”[10]，而王安石创造性地提出先王“兴利除弊”就是“祖法”，变法恰恰是效法祖制。从反驳策略而言，王安石在“明名实”的统一大前提下进行四条反驳，因而在逻辑上成立。

论据层面，采用真实有针对性的论据，以事实和理论论据的可信度、权威性为考虑重点。教师还可引导学生认识《拿来主义》中作者批驳的种种错误态度都是基于社会现实而生，不但前有令人痛心疾首的清朝“闭关锁国”，而且现有出卖民族利益，整日讨好英美帝国主义的卖国投降路线，更有英美帝国主义用腐朽破落的西方文明侵蚀我国人民的行径。另外，当时上海《文学》月刊对于如何对待“文学遗产”问题的讨论中存在着“全盘肯定”和“全盘否定”两种错误倾向[11]。在此背景下，鲁迅出于民族责任意识，罗列种种乱象，并以此为基础开始探讨应以怎样的正确态度对待中外文化遗产。

论证层面，理清推理方法和过程，从多个角度突破推理形式。常见的论证方法归纳推理属于不完全推理，因其无法穷尽所有样本，天然具有逻辑漏洞。如果发现对方在议论中使用的是归纳推理，比如教材学习活动二中“物以稀为贵”的推理形式，属于不完全归纳推理，很容易便能被驳倒。而在梳理复杂的演绎推理如条件推理和因果推理时，我们可以深入分析经典的论说文如《谏逐客书》《反对党八股》《六国论》等课文中的推理逻辑链，学习其环环相扣、层层递进的论证过程。

2.自主阅读教材学习活动三，结合单元学习任务1搜集典型议论性文章，分析其中的逻辑链条[12]，继续梳理《拿来主义》《六国论》《谏太宗十思疏》《烛之武退秦师》的反驳策略（见表4）。

有效驳论应当准确得体，基于以上举一反三的读写融合，学生能认识到驳斥的过程通常可以运用以下策略：

（1）开宗明义，树立论敌。例如《六国论》开篇给出观点后马上引入虚拟论敌“或曰：六国破灭，率赂秦耶”，借着将六国分为两种情况进行论述，使论点全面严密。

（2）结果假定，驳之以误。这就是《烛之武退秦师》中假定“亡郑有益于秦”的观点成立，运用“归谬法”分析，直至让秦伯发现这个观点的谬误，打消进攻的念头。

（3）追根思本，批驳本质。挖掘论敌谬误背后隐含的价值判断，深究其本质根源。比如针对司马光的指责，王安石毫不客气地痛斥对方不关心国事，指出对方阻挠改革的实质是“人习于苟且非一日，士大夫多以不恤国事，同俗自媚于众为善”，也就是只知道与世俗相投，取媚众人，将论辩的实质上升到了“为国还是为己”的价值判断层面。

以上在梳理经典课文中进行片段化写作让学生可以思考并分析写驳论文应当关注文本驳论的立足点是什么，如何展开驳论，应该运用哪些方式反驳这三个核心问题。

活动三：关注热点，迁移强化理性驳论方法

结合学生喜闻乐见的辩论类综艺节目《奇葩说》中的辩词，分析其中运用的反驳方法和逻辑链，进而思考其辩词是否有漏洞，如何结合所学加以反驳。

《奇葩说》第5季第17期辩题：如果有一项技术能实现一秒全人类知识共享，你支持吗？观点：不支持。

节选文字实录：詹青云发言。

要求：1.画出思维导图，梳理詹青云发言的逻辑链。

2.结合辩词文字实录，分析她所用的论证方法。

类似的辩题在AI技术大行其道后必然会越来越多进入公众视野，关注此类辩题可以说契合了关注社会热点的要求，对其本质的挖掘“体现人类对知识的态度”也恰是青年人当下应该进行思考的问题。在从经典课文中学习了反驳之道后，在现实情境中加以实践，实现了知识的迁移运用。

学生可以从以下角度进行思考反驳路径：

（1）观点中的关键词界定准确、一致吗？（2）观点否命题有危害是否能证明观点的正确性？（3）观点是否有其前置的隐形前提和限定的对象、范围？（4）论证过程符合逻辑吗？（5）观点折射的价值观正确吗？

其价值在于“对反驳的反驳”对学生培养客观理性的精神、严谨分析的能力、独立思考能力有重要作用。

活动四：互评修改，多维度评价过程与结果

结合单元写作任务，学生投票选出几个特别关注的社会热点问题，先进行资料搜集，再写作驳论文。写作—讨论—修改—再写作，如此反复。在此过程中主要进行班级展示和评价，从多维角度设计结果性和过程性评价量表。

写作教学的过程中，首先要给予学生充分的空间进行写作，其形式不仅是整篇写作，片段化、提纲式、批注式都是给予活动的机会。其次是在掌握了写作所需要的一定相关知识后，学生应该投入大量时间于互评修改，在此过程中切实提高思辨写作水平。其几项要素关系表达如图1所示。

如前所述学业质量水平的表述，本单元写作任务要达到的最终目标指向水平3—5，且评价量表中应该有机嵌入该单元所教授的核心知识，基于此，我们可以制定结果性评价量表，如表5所示。

当学生参与课堂活动，与同伴在讨论过程中的变化表现正是其提升思维和表达能力的重要一环。无论是基于观察过程，强调习得的心理学层面的评价，还是将评价方向置于“情感、态度、价值观”的评价，或是对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，过程性评价都极有必要，且应有比较明确的评价标准，可设计过程性评价量表，如表6所示。

在学生的互评修改中，引导学生用好结果性和过程性评价量表，以此为基础进一步反思自身写作中的问题，在可持续的动态分析过程中及时反馈学生当下的学习状态和水平，更全面、灵活地逐步提升学生的思辨写作能力。

四、思“理”之阙，优化单元写作任务设计

1.补充开发学程，提供有力支架

“逻辑的力量”是知识特征明显的活动类学习单元，而教材并未强化界定一些知识点。比如“发现潜藏的逻辑谬误”部分，教材仅在导语中列举了“概念的含义前后不一致，立场的自相矛盾、态度模棱两可，理由站不住脚或推不出结论等”，在“任务2”提及“划分不当”“自相矛盾”“强加因果”“以偏概全”等现象。为了使学生在学习时不至于对相关知识点感到陌生，教师应予以适当讲解。

此外，教材中重点介绍了“逻辑谬误”“推理”“论证”三点知识，而没有任务专题关联“概念”“判断”知识点。以上部分缺失会使学生在如何明晰概念，如何呈现依据等问题上呈现出很大漏洞。因此，我们应该拓展逻辑学相关知识，如概念的内涵与外延、概念的定义和划分方式等。

有鉴于此，我们有必要补充开发学程，以突出学科和学生的本体性，让知识在真实情境中呈现，让迁移和运用在真实有趣的情境活动中促成。

2.紧扣学习任务群，整合优化课程结构

逻辑单元学习不应该沦为知识点的灌输，要结合适切的例子让学生真正理解。因此应当穿插在本单元以外的单元教学中，以保障有足够的知识理解和转化时间进一步提升学习效果。同时，在常规课堂教学之外，还应当以学历案、导学案等形式进行自主学习，规划一定时间的辅线教学。这一方面依赖于教师精心选取、编纂的学程，还需要补充高质量理论性、跨学科、跨媒介的资源，以供学生进行更符合时代性、更有实效的实践。

另外，进行课程结构分类。知识建构课和知识运用课是以任务目标为依据的两种课型创设。前者构建基础逻辑知识体系，当学生遇到实际问题时提供解决工具；后者迁移逻辑思维能力，让学生通过读写任务掌握及运用逻辑方法。两种课型如表7所示。

3.用好驳论方法，提升思维品质

学生可以逐步在基本的驳论法学习中形成缜密的分析思维。在驳斥观点时，我们需要有条理地分析其错误逻辑和根本成因。有些错误仅仅是由于不正确的前提假设，而另一些则是由于不符合各自的主题和范围。更复杂的谬论可能需要我们通过多重推理来揭示它们的本质，让他人心服口服的唯一途径是缜密的分析。

此外，很多谬论或出于私心或出于偏见，学习驳斥谬论的过程即摒除主观感性、放下个体偏见、认识原则公正的认知提升的过程，因而可以通过驳论文写作培养学生客观理性认识事物的态度；在当下社会，难能可贵的就是保持质疑精神和百家争鸣的社会风气。通过辩驳，学生能形成步步思考、发现真相的思维习惯，保持独立不盲从的认识。如果社会都能形成对反驳宽容接纳的态度，那社会整体学术和思想氛围便能为之更新。

最后，驳斥对手并非谬误辩驳的根本目的，而是为了在群体中树立正确的观点表达和风气引领。为驳而驳，意义不显。如果我们能够以传统为基，进一步建立秩序，表达见解，倡导新的思想，这将增加学习驳论写作的根本价值。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：5.

[2]徐 飞.“逻辑单元”的设计思路与教学建议（上）[J].语文教学通讯，2020（31）：7-12.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：16.

[4]李 丽.病不辨则无以治，治不辨则无以痊：选择性必修上册第四单元设计[C]//《语文报》社有限责任公司.2020年新时代语文教育学术展评活动.[出版者不详]，2020：1208-1215.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：19.

[6]中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文选择性必修上册[M].北京：人民教育出版社，2019：101.

[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：39.

[8]赵宇强.在驳论中认识驳论：以《答司马谏议书》为例[J].语文教学通讯，2022（24）：75-76.

[9]王 坚.驳点定位与批驳有序：高中驳论文写作方法旨要[J].语文学习，2021（12）：49-52.

[10]与王介甫书原文及翻译、朗读[A/OL].古诗文网.[2023-12-25].https：//so.gushiwen.cn/shiwenv_89 b281802f1a.aspx.

[11]张 苗.《拿来主义》的文本解读和教学价值确定[D].上海：上海师范大学，2014.

[12]中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文选择性必修上册[M].北京：人民教育出版社，2019：99.