批判性思维：思辨写作教学的纾困之策

邱青云

摘 要 近年来，“思辨写作”从诸多命题中脱颖而出，凸显了高考作文聚焦思维素养与表达能力的价值取向，也对学生的理性思维尤其是批判性思维提出了更高的要求。在思辨写作教学中，人们往往更愿意关注外部的体式特征，而学生的思维品质和表达能力难以盘活。为此，深入思辨困境，以批判性思维为纾困之策，明确“具体思辨”的命题选择，坚守“说理与理性”的教学内蕴与价值追求，运用“逻辑推理”展开具体论证分析，以提升思辨写作教学成效。

关键词 批判性思维 思辨写作 议论文写作教学

一、批判性思维与思辨写作

进入21世纪以来，我国基础教育正经历一场深刻的变革，对知识与技能的崇拜正逐渐转向对核心素养的关注。其中，批判性思维的培养是重要一环。从语文学科生态综合来看，批判性思维是一种以分析、评估、推理、判断的形态来追求合理、公正、理性和创新的现代性思维能力，具有逻辑性、灵活性、反思性和创新性等特征。“思辨写作”倡导以客观、理性、开放、包容、慎思、明辨、反省的态度，基于可靠的证据和坚实的逻辑，开展论证、推理、分析、批判、思考、探究写作，强调写作的客观性、逻辑性、严谨性、广博性、深刻性。[1]显然，“批判性思维”与“思辨写作”之间达成了某种契合，即重视理性思维的培养。可以说，思辨写作教学是批判性思维培养的主阵地，以批判性思维重构思辨写作思维，进而建构的新的教学策略，对当前中学思辨写作教学理论建设和实践策略都具有重要参考价值和助推作用。

然而，从语文教学实践来看，人们往往更愿意关注外部的体式特征，而忽视了思维训练。也就是说，就批判性思维这个维度的教育，思辨写作教学没有达成其应然的教学使命。因此，本文结合当下语文教学实践，从思辨写作教学中典型问题入手，探索与之相适应的教学策略，以期为相关研究学者和一线教师提供参考。

二、思辨写作教学之困：聚焦外部体式

1.形而下的技术主义，说理浮于浅表

一直以来，尽管有教师和研究者对写作序列化展开理论和实践探索，但写作训练还是受束于传统“熏陶”式作文教学法，缺乏对写作规律的传授，主要靠模仿与试错去体味为文之道。具体到议论文写作教学，语文教师一般习惯于用议论文“论点、论据、论证”三要素的固定认知来进行指导。诚然，在初学阶段提供一些范例或“抄小路”不是不可，这个做法固然可以让学生快速掌握议论文的基本思路，但也要意识到，“三要素”思维的特征是先有论点，而后作者论证它的成立，是典型的“代圣人立言”的思维模式，这种现象长期沿用可能会造成学生本质上没有独立的见解，写作只是为了论证已存在的、前人的观点这一结果。显然，以论点为原点的思维——论点先行是无法满足新时代教育要求的，也不符合议论文写作逻辑。

议论文的习作应该是源于对材料的认知，通过对材料或现象进行分析、归纳或推理等方式得出论点，文章的结构在应该论证过程中形成，形成论点的过程本身就是论证的过程，而论证的过程本身就是为观点服务的。在信息时代、开放社会中，学生面对复杂现象或对象，都应有作者的态度、立场、观点及表达方式，反映在成文中的结构随机生成性，这就会使得论证过程差异化，也正是对“代圣人立言”的有力抨击。换言之，驱动文章结构形成的内在动力就是论证过程中思维的活动，思维能力提升了，议论文写作便是动态生成的。如果率先认定一些“范文”在结构上无懈可击，再从中提炼出“三要素”知识体系的固化模式让学生套用，这种建构势必带有很强的机械性，以及教条的理解和借鉴的痕迹。若把结构（形式）凌驾于内容之上，只提供一个写作框架根本无法保证写作素养的形成，还严重阻碍学生独立思考与个性化表达。

2.素材本位盛行，议论油水分离

诚然，议论文固然要重视论据材料的充分性和多样性，这既是支撑论点的重要材料，也是学生用来论证论点的根据。从理论上说，论据主要分为事实论据和理论论据两种，论据的确凿性、典型性、创新性、与论点的统一性等都是展示学生文学素养的载体，也是学生说理能力、说服力及理性水平的侧面体现。但是，若把积累写作素材作为教学的中心任务，让学生在写作过程中“掉书袋”式地征引材料、“见缝插针”式地堆砌素材，而将具体试题的问题情境与任务要求悬置高阁，把引经据典的数量作为衡量议论文质量的标准，不免把议论文写作导向“学究遗风”的误区。

古代论说文的传统强调“文以载道”，“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，比较关注思想道德内涵的深刻性和文章的实用性。也就是说，议论文的习作不是在个人精神领域的自娱自乐，更不是文人般的炫耀文采、搔首弄姿，我们应该鼓励学生在探讨个人成长与社会发展的文章中显现理性内省的正确价值取向，对复杂对象逻辑审慎的高阶分析能力，以及精准规范的语言表达能力，从而对过去读书、学习、思考、生活所获得经验与见闻加以思考，获得思维力与表达力的提升。对于思辨特点鲜明的议论文写作，培养理性、慎思、明辨、笃行的高素质公民的使命远远重于加强“短时记忆”的素材信息。

3.辞才华靡生涩，思想空洞贫瘠

温儒敏曾批评我国中学生作文中有着过多的“文艺腔”，王荣生则名之曰“小文人语篇”。这类作文通常缺乏逻辑，不讲道理，在铿锵语句的背后隐含的是思想的贫瘠，是矫情的做派。即使是一些相对出色的所谓议论文，其实也多半是一种单层、单向度、形象化的带些“玄想”带些“感受”又带些“咏叹”的“四不像”随笔。[2]余党绪也指出，目前的中学生议论文的习作既无真挚的感情，又无理性的思考，以虚构和煽情代替论证与判断，是自我情怀的肆意铺排。在习作议论文中，更重视“文采、气势和技法”、偏爱“审美趣味与艺术品位”的学生有很多，这种“膜拜空洞的文采与技法的‘文人情结，已经成为一种深层无意识”。[3]

至于以上那些将功夫花在雕琢语言的华丽性，在辞藻和修辞上刻意笔墨渲染及空乏的抒情和无病呻吟的做法更是暴露出文章内容的空洞。从语言符号的功能来看，语言是传递、交流个人观点和合理见解的交际工具；从议论文的角度来说，其重心应是作者通过合理的论证来使个人观点或见解被人信服；且对中学生来讲，做到语言规范、准确、流畅、生动，结构严谨，条理清晰，足矣。以语言形式之“华美”济修养内涵之“贫穷”，不过是杯水车薪，作用微乎其微，而膜拜华而不实的文采与技法的“文人情结”便成为掩饰、包装歪理邪说的“遮羞布”，最终会走向说理议论的反面。

综合来看，以机械模仿落入俗套的写作模板来束缚说理的个性表达和思想的自由腾跃，是“科举八股文”的余响；食古不化，画虎不成，生搬硬套地征引材料，堆叠素材来“建房子”，是“齐梁文风”的流毒；文章不以义理意志为核心脊梁而追求“为赋新词强说愁”的华丽辞藻，是“为文而造情”的遗存。这些被历史证明且遭到深刻批判的“无地自容”的不良习气，却在今天的写作教学中作为“葵花宝典”广为流传，甚至被大张旗鼓地宣扬，这就不得不引起我们的重视，反思这种“头痛医头，脚痛医脚”的教学行为。概而言之，学生经过多年的训练与熏陶，习惯于借助枚举普遍的事实来印证论点，借助修辞与字词的渲染和雕饰来粉饰论点，借用慷慨的抒情技巧来渲染论点，却不能展开逻辑分析和论证，金玉其外，败絮其中，这显然与培养人的理性思维品质和技能的目标背道而驰，更是与现代公民所需要的理性精神相悖。

三、思辨写作教学之锚：批判性思维（聚焦内核思维）

1.“具体思辨”：作文命题的理性选择

纵观近年高考作文命题，大多命题都紧扣时代脉搏，涉及社会热点、科技发展、文化传承等话题，引导学生关注现实，思考社会问题，部分命题通过提供具有思辨性的材料，鼓励学生进行深入思考，分析问题的多个层面。但在欣喜于命题的创新性和时代性的过程中，一些命题的不足也逐渐显露，可以分明地发现极具抽象性且理论性强的命题成为一个趋势，通常涉及哲学、社会学、心理学、文化学等深层次的思考，要求考生从较高的思维层次进行理解和分析。显然，受到文化、价值观念等多种因素的影响，这样的命题专注于价值、情怀及道德等感性因素，过于抽象、高度概括且理论性很强，带有形而上的色彩。悖谬的是，这却无声地给学生提供了宿构、题旨撞车、高谈阔论，说空话套话等的温床。我们曾一味地批判学生的个性与创新性不足，指责学生“凭空捏造”和“写作过程缺失”，殊不知此乃“抽象命题”之过。

因此，转“抽象思辨”为“具体思辨”，是思辨写作应自觉遵循的命题转向。在具体思辨中，“具体”矛盾冲突与复杂的现象才能激发学生深入探讨和辨析的“思辨”欲望，通过“写作”培养其社会责任感和使命感，写作教学所追求的思维与表达素养及立德树人的终极目标才能得以实现。具体而言，在价值引领和育人功能导向上，作文命题可采用浸润式设计，通过将宏大叙事与生活叙事相结合，选取聚焦学生鲜活、具体的生活场景和事件，将学生置身于具有争议性、多元性的说理空间中，在具体情境中感受、体验、思考，作出理性的分析和表达，主动建构。

如成都市高中2023级高一调考作文题：

在青少年的成长经历中，语文课本有着举足轻重的地位：文质兼美的课文，精要的知识介绍和学习方法指导，有意思的学习任务设计，可触动心灵，活跃思维，启迪智慧；围绕语文课本展开的思考探索、对话表达，为终身发展奠基……然而，语文课本的内容未必都有趣，更不会像时髦读物那么适口，那么富于刺激性。

以上材料引发了你怎样的联想和思考？请写一篇文章。

要求：选准角度，确定立意，明确问题，自拟标题；不要套作，不得抄袭；不得泄露个人信息；不少于800字。

一方面，该题源于学生都十分熟悉的语文课本内容，容易触发思考，代入感很强且有话可说。也就是说，命题要贴近学生，与学生的学习经验、情感体验及知识储备相匹配，充分考虑学生的思维水平和生活经验，才能调动情感与思考，激发主动“表达”的欲望。另一方面，命题语料的表述应富有矛盾张力，语料要素之间需存在阐释空间，使之具有可讨论性。命题者在材料中从不同角度对“语文课本”作出多维阐释，旨在引导学生在语文课本的“文质兼美、精要、有意思、未必有趣、不那么适口、不那么富有刺激性”处落笔构思，以辩证的眼光来认识“语文课本”这一概念，积极探索材料背后的丰富意蕴，比如“学习语文课本中未必有趣且富有挑战的内容，本身就是一种趣味，它充满了理趣、情趣、雅趣、智趣……它是探索的趣味、突破的趣味、审美的趣味、文化的趣味……也是青少年终身发展所追求的趣味”。总之，命题者选取富有思辨价值的语料，并基于时代需求、时代精神、时代主题扩大视野，以学生容易接受的方式承载价值，兼顾生活的温度、生命的热度与人生的硬度，命题才是具体的，思辨的宽度与深度才能有迹可循。

2.“说理与理性”：思辨性写作的价值与内容选择

“思辨”源于《中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之”，唯有思辨，才能让说理走向合理，走向公正，走向清明。议论文是说理的文体，说理才是硬道理，而要说理，就必须“慎思明辨”，就要基于批判性思维的辩证思考与理性反思。

一是“理性”表达。从语言表达的角度来观望，好的语言自然是有天然的魅力与独特的审美价值，但在思辨性写作中如何让外在的语言形式散发内在的有序逻辑确实是值得思考的命题。一个说理的人，要时刻警惕自我的情感态度，防止议论文覆水难收的抒情倾向，孙绍振说：“只有承认他乡的月亮有时比故乡还明，才有资格写议论文。”[4]换言之，要说理，首先要处理好理性与情感态度的关系。“要辞达而理举，故无取乎冗长”是议论文的理想境界，真正的说理者，虽必然不能全然摆脱自我意识的遮蔽，但其议论的修养就在于对这种感性的牵绊始终抱有警惕和对“祛蔽”与“祛魅”怀有自觉意识。另一方面，“理”是客观规律，“表达”是主观的言语活动，表达是产出“理”的通道，用语的选择和使用都将影响“说理”的效果。针对理性语言表达主客观矛盾的冲突，有教师也提出了调和的具体策略，限定性词语、长复句、关联词等的巧妙使用，可以避免表意绝对化倾向同时冲淡情感的浓度，揭示逻辑层次，使得语言准确、说理留有余地，彰显严密、可靠的语言风格。

二是“盘活”资源。所谓“盘活”，是指建立在自觉的思辨、总结和反思的基础上，对已有材料所蕴含的价值观念进行审视、优化、整合，让此前记忆的材料彼此之间融会贯通，化为己有。议论文想要在立意思想上的创新很难，学生所经历的社会文化环境、生活经历大体相似，教育内容与环境基本一样，考虑到现实写作的条件与需求，在观点上达到新颖突出饶有难度，仅仅靠临时抱佛脚的素材大全堆叠成文，不免落入俗套显得生硬。学生在学习过程中生成的文化资源素材差异化选择和运用空间很大，学生在日常学习交流过程中所积累的文化兴趣、习惯、视野都是个性化的彰显，都是宝贵的作文素材来源，但大部分学生宁愿花大把时间去记忆那些所谓的作文锦囊，也不愿去“盘活”过去十几年形成的得心应手的宝贵资源。比如，有学生喜欢诗人李白，对李白的人生经历、为人处世、性格特点、作品成就等了如指掌，对李白的诗词篇章更是如数家珍，在日常生活、学习过程往往能够脱口而出，那么教师就应该鼓励学生有意识地对此文化资源加以“盘活”，具体是指在写作前清点过去的知识积累并运用到具体的写作中，刚开始时可能会捉襟见肘稍显生硬，但在学习中学会，勤于操练便能够在下笔过程中旁征博引，运用自如。

三是“合理”议论。议论文是说理的文体，其本质要求就是清晰、有条理地表达作者的观点和论据，以达到说服读者的效果，核心部分便是“议论”，不但观点要“在理”，议论更要“合理”。理性是议论文的灵魂，逻辑是议论文的骨架，若一篇议论文缺乏理性和逻辑，那便丧失了有效的论证体系，这就要求学生具备科学求真的思维方式、缜密和严谨的思维习惯，即独立思考和批判性思维，而合理议论正是在这两种思维的基础上展开自主、深入的分析，进行合乎逻辑的阐释，只有这样的文章才具有辩证和理性的深度。在现实层面中，学生在议论文写作中思想怠惰，对命题作出简单的推论。因此，在实践层面要引导学生将批判性思维作为一套总分析指导思想，在独立思考的基础上对外部现象、问题作出理性的分析与判断，慎重思考事物关系的复杂性，以讲证据、讲逻辑、讲条件的说理方式使人信服。卓越的思维品质将会外显为行文的思路与结构，一篇逻辑清晰的议论文必然给阅读者带来愉悦的思想共鸣，文章的褒评自然随之而来。

3.“逻辑推理”：批判性思维在论证分析中的具体运用

议论文三要素具体指“论点、论据、论证”，其中“论证”是“论证方式”的省略，从词性来看，“论证”一词容易造成误解，让人忽视“论证”本身是一个动态的思维过程，将重心向提出论点倾斜。实际上，议论文的本质是说理，说理的核心是推理，推理即论证过程。因此，一篇好的议论文之所以结构完整且内容具有说服力，根本原因是有缜密的论证过程即逻辑推理，其背后仰仗的是基本的逻辑推理知识，而不只是“论点+材料”的铺陈，离开了推理，论点和论据不过就是单摆浮搁的名词罢了。思辨性写作的对象通常涉及本质与现象、形式与内容、个性与共性等具有辩证色彩的矛盾范畴，将批判性思维引入论证的具体过程中，并探索逻辑推理的可操作性策略，主要包括以下三个方面。

其一是“归纳推理”，根据个别或特殊的现象和经验概括出一般性原理的推理方法，即从个别到一般的思维认识过程，议论文写作常用的最基本的两种归纳法为简单枚举法和典型事例法，前者的说理建立在枚举的事例的真实可靠、分布面积和数量上，当枚举样本的数量不断增加时，才有可能合理地认为它涵盖了整体中的所有情况，但议论文不指望依靠事例的“量”来衡量论述的“质”，运用简单枚举法很可能犯“以偏概全、轻率概括”的错误，但这种局限性并非意味着需要抛弃举例论证的方式，这就需要用典型例证法来代表多数例证。例如，李斯在《谏逐客书》首段中通过列举秦穆公寻求五位“不产于秦”的贤士，功绩显著；秦孝公用商鞅之法使秦国国富兵强；秦惠王重用张仪成就拆散六国之伟功；昭王得范雎除内隐，成就帝业，论证“向使四君却客而不内，疏士而不用，是使国无富利之实而秦无强大之名也”。作者枚举了截至秦王嬴政，秦国发展史上最有作为的四位先君作为论据，也就是选择了少量个别的具有代表性的样本，最后将其概括上升为一般性结论，归纳推理得出结论：没有客卿，就没有秦国的强大，更说不上一统天下。当然，学生在运用归纳推理时，需要以批判性思维反思样本是否真实、足够具有代表性，因为论据的典型性与论证的可信度、强度直接挂钩。典型的论据可以发挥“以一驭万”的效果，反之“孤证不立”，这也是对学生独立思考做出判断能力的考验。

其二是“演绎推理”，是从一般性的前提出发，通过“演绎”得出具体陈述或个别结论的推理过程，在进行一般到特殊的演绎推理过程中，对发展思维的严密性、一贯性有着不可替代的作用。“三段论”是演绎推理的经典模式，包含大前提（已知的一般原理）、小前提（具体情况）、结论三部分，叶圣陶曾简明扼要地对此进行举例：大前提是凡人都是要死的，小前提是圣人是人，结论是故圣人是要死的。这种推理效度很高，如果提供的前提可靠，且推理过程思维严密，论证信度与结论都能获得有效支撑。但演绎推理的有效性需要以批判性思维为保障，对大小前提的正确性时刻保持警惕，一般性知识也没有绝对免受质疑的豁免权，在使用时稍加以辨析来确保结论的真实性。以成都市高中2020级“一诊”作文为例，命题以柏拉图在《理想国》中提出的“洞穴之喻”为语料，要求学生以“认知的局限与突破”为主题，结合自身学习和生活经验写一篇文章。若以演绎推理展开论证，通过分析囚徒的“群体认知局限”“个人突破局限”“个体带领群体突破局限”三个不同阶段，可将“人类的认知具有局限性”作为大前提，“个体可以突破原有的认知局限”作为小前提，后推导出“人类认知的进步需要每个个体不断突破局限”这一结论，推理形式条理清晰，环环相结，层层深入，论证逻辑强。

其三是“因果推理”，根据客观事物之间都具有的普遍和必然的因果联系进行推理，通过揭示原因来推理结果或者根据结果推论原因。反观作文逻辑，确有强加因果、单一原因、诉诸远因、归因主次颠倒等问题，这是习惯性思维中存在的痼疾。在具体写作中面对复杂的现象时，学生很难在有限的时间内给出确切全面的因果论证，而寻找合理恰切的因果关系是学生可以触及的高度。我们提倡批判性思维，必须建立一个基本认识：现象的产生是复杂归因的结果，多角度、多层次、多维度分析是辅以认知的思维模式，这不仅致力于培养学生理性地探索物质世界中的因果关系，能够让人相信分析的合理性而信其主张，更是希望在探寻自身、他人、人类社会行为和现象背后的原因的过程中，学生习得一种对他们未来生活有正面影响的归因方式。

参考文献

[1]荣维东.高考思辨写作功能类型初探[J].语文建设，2021（13）：9-14.

[2]邓 彤，於 健.议论文写作逻辑缺位如何矫治？[J].中学语文教学，2014（1）：36-40.

[3]余党绪.说理与思辨：重新审视议论文写作教学[J].语文学习，2018（3）：63-67.

[4]孙绍振.议论文写作：寻找黑天鹅[J].语文建设，2011（9）：8-10.