语文观课评教的学科史视角

成龙

摘 要 基于学科史视角的语文观课评教，并非一时的一课、一人的具体课堂教学的评议，而是以语文课例为分析对象，探讨语文学科教学在不同时期具有怎样的内容、特征以及背后的教育教学原理。教育教学、课程学科、学习科学等理论是必要的知识基础，文体、篇目、写作、教师、知识教学等是可行的分析框架。引入学科史视角，推动语文观课评教向纵深发展。

关键词 语文观课评教 学科史 知识基础 分析框架

一、评议对象

一般来说，观课评教是以当前发生的、某位教师具体的某节课为评议对象，或评议教师个人的教学观念、教学能力、教学效果，或从中研究学科教学的规律、方法，或从中获得改进评议者自身教学的启示。据笔者观察，这是观课评教研究与实践的主要形式。然而，若要理解学科的特征、教学要求、教学方法等当下的内容，还须研究该学科发展的历史，学科史研究对一个学科经典文献的建立以及对学科重要影响人物的认识有着重要价值[1]。因此，笔者提出采用学科史的视角进行语文观课评教的研究。

笔者查阅《辞海（普及本）》《现代汉语词典》、中国知网等，暂未发现“学科史”这个概念。笔者暂且依据构词法，将“学科史”理解为“学科+史”，即一门学科发展的历史。笔者认为，学科史是对学科的知识进程、经典文献、代表人物等研究，意在解释学科的过去，优化学科的现在，启示学科的未来。在语文观课评教视域中的学科史视角，是指从语文学科发展的时间维度展开研究。

基于学科史视角的语文观课评教，并非一时的一课、一人的具体课堂教学的评议，而是以语文课例为分析对象，探讨语文学科教学在不同时期具有怎样的内容、特征以及背后的教育教学理论。这里要特别说明的是，这种研究的思路、方法，已经超出了常见的观课评教的要求，甚至将之纳入观课评教的范畴，都有进一步商榷的可能。不过，鉴于研究创新探索的必要，笔者认为，引入学科史的研究方法，可以推动语文观课评教向纵深发展；进而言之，既可以从学科史的视角展开语文观课评教，也可以将语文观课评教视作学科史研究的一种路径。

评议对象并非时间维度的实时课堂教学，因此，学科史视角中的语文观课评教的对象将变化为文字记录的课堂实录、教学设计。笔者以“课例”一词称之。为什么课例可以成为学科史视角中的观课评教的对象？葛兆光先生在《中国思想史：导论 思想史的写法》一书中将“小说话本唱词”视为思想史的材料途径，并认为，运用它们来讨论思想史的一些重大问题，特别是观念的世俗化过程，将是十分有效的[2]。受此启发，笔者认为课例作为一种记录教学过程与内容的文字载体，应该也可以视为一种学科史的材料，以课例为材料，借助学科史的视角、研究理论与方法对课例进行研究，从语文课例这个特殊的对象，研究语文课程、学科教学中的重要问题。

课例并不天然地具有典范性，并非所有的课例都可以作为学习、仿效标准的对象[3]。本文所谈语文课例，主要包括公开出版的语文教学课堂实录、公开发行的刊物所刊发的教学设计与教学实录等。这样的评议对象，因为其“公开性”，不可避免地有修改、完善的可能。一般来说，也就具有相应的典范性。这些课例的修改、完善，虽然可能带来真实性方面的瑕疵，不过，其修改、完善的目的恰恰是为了符合语文教育教学的科学性要求。因此，从研究的价值角度看，可以从中探讨语文课程教学的理论与实践的问题。

二、知识基础

每一项研究都需要相应的知识基础。本专栏文章一以贯之的观点是，将教育教学、课程学科、学习科学等理论作为观课评教的必要的知识基础，在评议过程中运用这些知识，只有这样，才能有效避免观课评教的随意性、情绪化、肤浅化等问题。引入学科史视角展开语文观课评教，需要关于学科史的知识基础，教育教学、课程学科、学习科学等理论自然也是必要的。

笔者从中国知网查找有关“学科史”的文献，所获关于学科史研究方法的文献较少。笔者以阿梅龙《建构中国近代学科的分析框架——西方学科史理论的借鉴》一文的相关观点作为知识基础。该文所论述对象虽为建构中国近代学科的分析框架。笔者认为其建构的分析框架可以作为学科史视角下的语文观课评教的知识基础，下文所列分析框架即借鉴思考的结果。阿梅龙所建构的分析框架包括内在因素与外在因素两个层面，内在因素包括学科资源（图书馆、教科书、研究机构、实验室等）的提供、研究方法的建立等，外在因素包括：（1）学科的社会重要性和它所受到的重视程度；（2）促使学科发展的政治、社会和经济需要；（3）一个学科的“带头人”使该学科得到社会支持，该学科的基本知识在一般知识中所处的重要位置；（4）一个学科代表人物的威信；（5）一个学科的国际竞争能力；（6）在学科建立和发展过程中，有影响力的科学家对该学科的融合性认同如何影响了该学科的发展；（7）如何使学科经典之知识领域本土化；（8）新建学科与传统学术的关系[4]。

客观地说，上述十多个分析框架的因素，显然无法直接、全部地照搬到语文观课评教中，笔者只能依据自身观课评教的经验，简要阐述这些因素与语文观课评教的可能关联。第一，学科发展与时代演进的关联。1904年“癸卯学制”得以推行，语文开始独立设科，标志着现代语文的开端，一百多年来，语文学科在不同的历史时期中，有着不同的课程目标、课程内容。我们不仅要知道这样的静态的陈述性知识，还需要进一步了解：任何一个学科的建立与发展，都与时代、社会有着密不可分的关联，时代需要与之相匹配的课程，课程须呼应时代的需要。第二，学科知识是一个学科得以建立的标志与前提，不存在无学科知识的学科，语文学科知识在近几十年来的“命运”起伏，值得反思与研究。第三，学科代表人物对于学科的意义值得深入研究，语文名师是如何教学的，他们的过去，如何启示当下的语文教学。第四，学科经典文献对于学科发展的研究具有重要价值，作为文献形式之一的课例，是一种不容忽视的存在。第五，现代语文或者说语文的现代化，如何处理与传统的关系，如何借鉴外来知识并为我所用。

从学科史视角展开观课评教，自然需要该学科史的知识为基础。因此，阅读语文教育史、语文学科发展史等方面的文献，就可为观课评教提供扎实的背景知识与基础知识。

此外，除了语文观课评教所需要的一般的教育教学、课程学科、学习科学等基础知识之外，还需要教育社会学、教育人类学、知识社会学等知识作为背景知识，以促进研究的深化。

三、分析框架

学科史视角的观课评教，着眼于一个历史时期内，针对不同阶段出现的课例展开评议、研究，一般来说，不停留于就课论课，而是力争建立起一个分析框架，做更全面的研究，以探寻学科课程与教学的诸多问题。这与日常观课评教具有不同的价值追求。学科史视角的语文观课评教的分析框架，可以包括以下要素。

1.语文课程标准在语文课堂教学中的呈现

依据课程标准展开教学，是学科教学的基本要求，课程标准中的课程性质、基本理念、课程目标、课程内容等都会在课堂教学设计与实施中有所体现，特别是那些公开出版发行的文献中的课例，更会在课例中体现这些内容。不同历史阶段的课程标准有不同的内容、要求，通过分析具体的课例，我们可探究语文课堂教学是如何落实当时的语文课程标准要求的。

2.语文教学目标

语文教学目标包括两个层面，一是教学目标的具体内容，二是教学目标的叙写。教学目标体现了课堂教学的价值追求，与课程标准有着密切的联系，如基础知识与基本技能的目标与“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值”的三维目标就有不同，三维目标与语文核心素养也有不同。语文课程标准中的这些内容，在课例的教学目标中，有着怎样的体现，是值得研究的问题。教学目标叙写是教学目标内容的具体体现，不同的叙述方式，体现了不同的教学观念。

3.语文教学内容

语文教学内容是落实教学目标的载体。在语文学科中，不同的课文，其教学内容自然是不同的，本文所谈的语文教学内容，着重于体现不同时代要求、课程标准要求的部分，特别是同一篇课文在不同时代的教学内容所体现的时代印记。

4.语文教学方法

虽说“教学有法、教无定法”，且教学方法会受教师个人因素的影响，但教学方法仍与时代、课程标准、教学内容有着密切的关系。

5.语文知识教学

语文知识教学是语文课程中的一个非常特殊的问题，几十年来的语文课堂教学中，不同时代对这一问题有着不同的探讨与体现。基于学科史视角的课例研究，在知识教学方面，应该是最值得关注的问题之一。教哪些知识，如何教这些知识，甚至要不要教知识……这些问题在语文课例中有着怎样的体现。

6.文体教学

阅读教学是语文课程的重要内容，文体在教学内容中究竟发挥怎样的作用，同一文体，在不同的历史阶段，是否有着不同的教学价值追求。

7.经典课文的教学

那些出现在不同时期、不同版本的语文教科书中的经典课文，在教学目标、教学内容、教学方法等方面，有着怎样的异与同，这些异或同，体现了怎样的教学价值追求。

8.写作教学

写作知识及其教学、写作试题命制、写作指导、写作讲评等，在语文课例中有着怎样的体现，折射出了怎样的写作理论研究水平。

9.教师的教学案例

在分析教师的教学案例时，可以有两种思路：一个是纵向思路，以时间为线索，既可以是某一个具体的教师在不同时期的教学案例，也可以是不同时期的教师群体的教学案例；另一个是横向思路，即在同一个时期内，不同教师的教学案例，从这些案例中研究语文教学的问题。

10.学生如何学习语文

对于如何教的研究投入较多，而对于如何学习的研究，特别是如何学习与如何教之间的关系的研究，目前还不够。语文课例中，学生是如何学习语文的，他们的思维过程如何，学习结果如何评价。

11.何以如此的教与学理论研究

以上十个方面所体现的主要为“是什么”的层面，更深一层的研究是“为什么”——何以如此教、如此学。如教学目标与时代要求的关系，体现了教育社会学的哪些原理；知识教学中的知识类型、教学方法，体现了课程标准编写者、语文教师怎样的知识观，甚至时代、社会的知识观。

分析框架提供了研究的切入点与研究要点，这十一个维度，构成了学科史视角的语文观课评教的评议、研究体系。分析框架的建构，是开展研究的基础；前文所述知识基础，是研究的理论基础；如何运用这些基础知识，是关键。

四、运用例举

基于学科史视角的语文观课评教，要处理好两个要素：时间与对象。时间要素，要求将具体的课例放回到它所产生的时代中进行研究，既要明确课例产生的时间节点，也要有时间线的观念，要善于在对比中发现不同时期课例的不同点与内在可能存在的发展关联。对象要素，要求精心选择典型的案例。一般来说，公开出版或发表的教学实录，其执教教师都较为优秀，这些案例大都属于正例。那些学校印刷的青年教师的教学实录，则具有另一种研究的价值，可以从中看到教师专业发展轨迹。学科史视角下的案例选择，不可避免地面临数量与代表性的问题。数量太少，则有以偏概全之嫌；代表性如何界定，界定标准是否科学，也是一个难题。笔者只能提出这样的建议：秉持“有一分证据说一分话”的基本原则，在确保课例来源可靠的基础上，在分析、研究过程中紧紧依靠前文所述知识基础；不采用演绎思维，不以课例证明某个预设的结论；采用归纳思维，从课例中得出结论，在结论表述上力争客观、科学、规范。

基于学科史视角的语文观课评教，以研究取向为主，既评议、研究具体的课例，也要有体系的意识。上述分析框架中的十一个方面所构成学科史视角下的语文观课评教体系，着眼于研究取向，那么这个十一个维度均需着力，以更全面地研究语文课程、学科、教与学的问题；当然，也完全可以选择其中的某个方面做分析，以获得教学实践的启示。从一线教师的实际情况来看，可能后者更具可操作性。比如，选择某位语文教师为研究对象，广泛搜集不同时期的课例，看看这位教师的课堂教学的演变；也可以是选择某种文体，看看不同时期的教学价值、教学内容、教学方法的变化；还可以是选择某一篇经典课文的不同时期的教学案例，看看不同时期、不同教师的教学的异与同。

本文以文言文教学为对象，选择不同时期的教学案例，在分析教学内容的基础上，力争更深入地分析教学内容何以如此，进而揭示研究的启示。希望能够发挥举一反三的作用。以下三个案例的课文，均为高中语文教材中的经典篇目，限于篇幅，本文仅呈现教学案例的主要教学环节，具体教学内容从略。

案例1：陈日亮《游褒禅山记》教学设计[5]

【教学重点】

一、认识名词、形容词活用为动词的现象；记住“以”的各种用法；熟悉文言判断句的几种句式。

二、领会因事见理、叙议结合的写作特点。

教学安排：

共用两个课时完成教学任务。

第一课时：阅读第一、二自然段。课前布置预习这两段，熟悉两段所有注释。完成如下两道练习题：（一）说明下列加点的文言词语的意义或作用（句子从略）；（二）试译下列两个句子（句子从略）。课堂教学内容落实这两道练习题的解答。

第二课时：讲解第三、四自然段，落实教学重点二。

案例2：朱新敏《烛之武退秦师》教学设计[6]

【教学目标】

1.掌握、积累本课重要词语及语法现象。譬如：古今异义词、多义词、词类活用等。

2.整体把握文章大意，学会用填写关键词法概括文意。

3.通过用加点词的语境义填写成语的方法，了解古今汉语的联系，增强对古汉语的领悟力。学会评点式读书法，尝试读写结合，古为今用。

4．感受烛之武以国事为重、勇于担当的精神。

【教学流程】

一、创设情境，导入

二、检查预习

1.让学生提出在预习中发现的问题，师生共同择要挑出难以解决的问题作为学习重点。

2．字词积累：大屏幕投示，学生回答，教师点拨，学生相互补充。

三、诵读感知，分析说理艺术，概括文意

1.反复诵读，感知内容。

2.综合全文，在空格处填写一个最恰当的字予以评价。

四、合作探究

读了这篇文章，同学们能否从中获得一点启示？任选一个话题，写一段不少于200字的短文，阐明你的观点。可以相互讨论，选择一人在班上交流。

五、布置作业

案例3：徐艳《答司马谏议书》教学设计[7]

【教学目标】

1.了解本文明快简洁的文风，学习运用演绎推理、假设论证说理的方法。

2.理解王安石批驳 “致怨”之名所展现的改革家不计得失、一往无前的情怀，感悟宋代文人“心怀天下”“和而不同”的君子风范。

【课前准备】

1.阅读《答司马谏议书》，利用导学案，疏通文义，积累“某”“蒙”“见”等书信用语。

2.阅读司马光《与王介甫书》，借助译文梳理出司马光批评王安石改革出现的问题，感受二人语言风格的差异。

3.阅读陈友冰《一对政治敌手的不同进击方式》，了解王安石改革的历史背景、《与王介甫书》和《答司马谏议书》两位作者之间的关系以及二者是如何从自己的角度立论和进行驳论的。

【教学过程】

一、导入

二、知写作背景，解回信缘由

三、明批判靶子，析辩驳方法

四、品文本语言，悟先驱品格

五、布置作业

前文已述，学科史视角的语文观课评教，要结合案例出现的时期，以不同时期语文课程标准（教学大纲）所提出的课程目标、课程内容、教学要求等要素，作为案例分析的背景要素，进而分析案例教学内容、教学方法等之所以不同的深层次原因。

案例1出现在20世纪80年代。那个时期的课程纲领性文件名称为《全日制中学语文教学大纲》，那个时期的语文教学强调基本知识的掌握与基本能力的培养，教学大纲单列“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”，单列“基础知识”，要求高一年级“熟悉一定数量的文言实词，了解一词多义、古今异义、词类活用和常见通假字的用法。了解虚词的一般用法”[8]。语文课堂教学落实教学大纲的这些要求，首先体现在教学内容上要重视文言知识的学习，教学方法上自然没有固定的模式，布置预习任务、检查预习结果、课堂教学中直接讲解文言知识等是基本的教学环节。教师引导学生学习课文内容，分析课文写作思路、主旨情感等，落实培养学生基本能力的教学要求。

案例2出现在21世纪初。课程纲领性文件已经使用“课程标准”这个名称，《普通高中语文课程标准（实验）》于2003年颁布实施。这个时期的高中语文课程标准已经不再单独提出基本能力和基础知识的要求，“基本能力”仅出现一处，“基础知识”仅出现三处，文言知识方面的要求，只是在附录部分中的“选修课程举例”课程举例六“语言文字专题”中提出“学习现代汉语和文言文的基础知识”的要求[9]。关于文言知识，表述为“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”[10]。语文课程标准表述上的变化，意味着教学内容、要求的变化，这体现在文言课文教学设计文言知识方面的变化：表现形式、内容比重、讲授时间等都出现了不同形式的改变。表现形式上看，那种直接讲授文言句式、词类活用、虚词等教学内容更为少见，代之以随文讲授为主。这与《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”[11]的要求，是否存在相应的因果逻辑关系，尚待研究；不过，中小学语文课堂教学中淡化知识教学的现象越来越多，却是不争的事实。现在看来，这些问题是亟需反思的。

案例3出现在2021年，这个时候，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》已经颁布实施，统编版高中语文教材的使用已经全面铺开。“基本知识”的表述已经不再出现于《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中，“基本能力”仅出现一处。关于文言知识，在学习任务群8“传统文化经典研习”中表述为“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同”[12]。所使用的动词“梳理”，已经淡化了课堂教学的色彩，转而聚焦于学生的学习活动。文言课文教学内容中，文言知识教学在教学设计中出现的频率进一步降低，据笔者观察，在实际的课堂教学中，像案例1中那样直接实施文言知识教学的现象进一步减少。对文言课文中人们普遍称之为“文”的内容的教学，占据了课堂教学的大部分时间，不同的问题设计、教学方法被用于培养学生的语文核心素养。

上述三个案例在文言知识教学上的不同是显而易见的，这应该与不同时期的不同的语文课程标准的相关要求，存在相应的因果逻辑关系。三个案例的相同之处，也是明显的，那就是都进行了课文内容的分析、学生思维能力的培养。

关于上述三个案例的选择与分析，这里须做必要的补充：一是数量极其有限，不同时期仅选择了一个案例，以偏概全的风险是客观存在的；二是实际的课堂教学是复杂多样的，不同的语文教师对语文课程标准的理解存在不同也是客观存在的，过于倚重纸质的教学设计就做出定论，是危险的、科学性不足的；三是纸质的教学设计与实际的课堂教学实施也存在不同，而公开出版与发表的特殊情境，对于教学设计的内容表述，也应该存在着相应的影响；四是本文仅以高中语文教科书中的文言课文教学设计为例，义务教育阶段的案例未涉及。

文言文教学是语文阅读教学中的一项重要内容，人们习惯称之为“文”“言”的内容划分、教学价值、课堂教学处理等是研究、争论的焦点，“文”的教学中，文本解读需要怎样的深度与广度，“言”的内容有哪些、课堂教学中如何实施更有利于培养学生文言阅读能力等问题，都需要我们深入研究、试验，并经受实践的检验。语文课程标准随着时代的演进而有所改变，这是必然的。不过，处于同一学龄段的学生，其文言阅读能力是否会随着时代的演进而自然地无需课堂教学中实施文言知识教学就能提高呢？这是笔者目前无法回答的问题。

五、余语

“鉴往知来”，在人类历史研究中，似乎是一条公认的准则。在教育范畴中，研究学科史是必要的。语文学科独立设科以来，留下了许多文献资料，教学案例（教学设计、教学实录）作为一种特殊的文献资料，可资研究之处很多。本文提出将观课评教与学科史相融合的研究思路，为解决当下的语文教育教学中的诸多问题，提供了一个思路。当然，学科史研究如何发挥其有效性，规避其有限性，是另一个值得深入思考的问题。

参考文献

[1][4]阿梅龙.建构中国近代学科的分析框：西方学科史理论的借鉴[J].史学月刊，2012（9）：19-22.

[2]葛兆光.中国思想史：导论 思想史的写法[M].上海：复旦大学出版社，2013：93.

[3]成 龙.语文观课评教的基础性认识[J].中学语文，2022（28）：21-24.

[5]陈日亮.《游褒禅山记》教学设计[M]//《语文教学通讯》编辑部.红烛集.太原：山西希望出版社，1986：254-260.

[6]朱新敏.《烛之武退秦师》教学设计[J].中学语文教学，2009（7）：50-52.

[7]徐 艳.《答司马谏议书》教学设计[J].中学语文教学，2021（7）：69-72.

[8]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：483.

[9][10]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：32;8.

[11]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：2.

[12]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：21.