冲突与协调：家校共育的矛盾解析与路向选择

2024-06-27刘琪

中小学心理健康教育 2024年18期

刘琪

摘要：家庭教育与学校教育在促进儿童社会化过程中各有其优势与局限，二者深入交融的过程也是各类矛盾涌现与解决的过程。当前，阻碍家校合作朝纵深化发展的因素主要包括：家庭教育与学校教育对各自的角色认知存在矛盾；家庭教育与学校教育在各自的作用中发挥存在矛盾；家庭教育与学校教育对家校共育的理论认识存在矛盾。为进一步解开长久以来家校共育所存在的发展枷锁，针对家校共育过程中所涌现的各类矛盾提出以下应对路径：家校双方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴关系；家庭教育和学校教育各司其职，各自做好“应为”“当为”之事；厘清家长和教师对家校共育理论的认识，求同存异，共同促进儿童身心全面发展。

关键词：家校共育；矛盾分析；路径探索

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1671-2684（2024）18-0004-05

苏霍姆林斯基曾说过：“学校教育和家庭教育是最完备的社会教育。家庭以及存在于家庭中的子女与家长间的相互关系，是开展德、智、体、美育的第一所学校”[1]。家庭教育与学校教育往往被视为在促进儿童身心全面发展过程中相辅相成、不可分割的两个重要组成部分，两者各自扮演着不同的教育角色。然而，在家校共育携手并进的同时，二者间存在的各类矛盾也日益凸显。为此，分析梳理家校共育过程中所存在的各类矛盾并进一步探索矛盾解决的可行路径，为早日扫清家校合作障碍、构建家校共育的良好氛围提供参考。

一、家校共育矛盾的提出与分析

（一）家庭教育和学校教育对各自角色认知存在矛盾

随着近年来国家和社会对家庭教育和学校教育格外重视以及家校合作探索的不断深入，家庭教育与学校教育概念不清、角色不明等问题也日渐凸显。家庭教育与学校教育之间关于角色认知的矛盾主要表现为两者之间的角色从属问题，具体体现在究竟应该是学校教育引领家庭教育，使家庭教育成为学校教育的附庸；还是家庭教育应高于学校教育，使学校教育成为家庭教育的“教学助手”。对于这个问题，不同的学者有不同的观点。苏联著名教育家马卡连柯针对家庭教育和学校教育之间的关系问题表达了自己简洁而明确的观点：“学校应当领导家庭”[2]。持同样观点的还有美国北佛罗里达大学的隆巴那（J.H.Lombana）教授，认为学校应在家校合作中起“主导作用”[3]。在这一观点中，家庭教育应扮演学校教育的支持者和参与者的角色，主要作用在于促进儿童的道德发育，即家长在实施家庭教育过程中将美好的道德观念和行为准则传递给孩子，帮助他们形成健全的人格。学校教育是集目的性、计划性、系统性于一体的制度化教育活动，而家庭教育则多被理解为是对教育主体和范畴的生活化指称，这一认知使得家庭教育在家校合作过程中长期处于弱势地位，无法使其教育功能得到充分发挥[4]，同时令学校在儿童教育方面享有主导地位，这也导致了学校教育对家庭教育的“越位”以及家庭教育逐渐“退位”的现象。“越位”体现在部分教师更加“肆无忌惮”地将监督孩子学习、辅导孩子功课、检查并批改家庭作业、每日学习任务完成打卡等工作移交给家长，使家庭教育学校化倾向日益加剧。在学校教育的引领下，家长须按照学校的要求、内容和方式开展家庭教育，家庭变成了学校的附庸，变成和学校一样单纯以学习为主要目的的场所[5]，这不仅挤占家长与孩子的相处时间，也让亲子关系越发紧张，最终导致家庭难以发挥教育作用，家庭教育的优势也逐渐丧失，进而影响学校的育人效果。“退位”是指在“学校应当领导家庭”观念的影响下，越来越多的家长选择放弃承担对孩子教育的主体责任，片面地认为对孩子进行教育和培养是学校和教育工作者的本职工作，对于孩子在成长过程中所暴露出的问题，也全部当作学校教育的不足和失误，而自己作为家长无须承担过多责任。久而久之，家庭教育的作用将变得微乎其微，而学校教育的育人效果也会由于家庭教育的缺位而受到影响。由此可知，如果学校教育居于领导地位，家庭教育居于从属地位，虽有利于学校开展各项教育教学工作，但在帮助学生健全人格、发展品德、建构正确价值观以及最终实现学校育人使命等方面不具备长远优势。

家庭教育与学校教育对各自角色认知混乱的另一方面体现在过分抬高家庭教育的地位，在这种情况下，学校教育沦为家庭教育的“教学助手”。家庭是个体早期客体关系形成的基础，个体在与家庭成员互动过程中形成了早期客体关系[6]，从某种层面而言，尽管家庭教育是一种非正式教育，但它会在不知不觉中通过润物细无声的方式给孩子施加影响，这种潜移默化的教育不受时间、空间和形式的限制，弥散在亲子互动的每一处，其教育方式多为言传身教、榜样示范等，家庭教育的显著特色就在于其能集抚育、养育、监护和教育等功能为一体[7]。但若盲目地以家庭教育为尊、以家庭教育单方面地引领学校教育，往往会导致儿童在个体成长的过程中空间失衡，即学校教育、家庭教育和社会教育处于一种混乱、断裂的状态[7]。家庭教育不仅要承担对孩子实施品德教育的任务，还要分担学校教育中传授知识和培养能力的责任，平添“工作量”之际也使得家长更加心安理得地干预甚至支配学校教育。此类干预表现为：部分家长强硬要求学校按照其个人想法改变课堂教学方式、更新课堂教学内容，缩减体育、美术、音乐等学科的授课时长。这类家长认为学校教育应以考试为导向，并将学校为促进学生身心全面发展所制定的德育、体育、美育以及劳动技术教育等内容看成是学校避重就轻、浪费时间的无用安排；更有甚者与国家的“双减”政策背道而驰，对学校为学生减轻学业负担的各项举措不支持、不理解、不配合，私下给孩子布置额外的学习任务，给孩子报名各类假期提升班和兴趣特长班，使“双减”政策难以真正落实，甚至由此造成家校双方关系紧张，使家校合作难以为继。因此，无论是学校教育还是家庭教育，都有各自的优势与局限，两者任何一方的缺位、错位、越位都会对儿童人格的形成过程产生负面影响，家庭教育与学校教育在各自角色定位上需要寻求适当的平衡。

（二）家庭教育与学校教育在各自的作用发挥中存在矛盾

家庭教育与学校教育各有其长处与不足，两者在作用发挥上常常陷入矛盾。由于目前社会普遍认同学校教育在育人的过程中起主导作用，由此造成学校教育“一方独大”的局面，进而导致学校教育挤占家庭教育时间和家庭教育发挥优势的空间，甚至忽视和否定家庭教育在育人过程中的作用。学校教育是各级各类的教育者根据国家相关教育方针、政策，在遵循不同年龄阶段学生身心发展规律的基础上，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行培养和教育的社会化活动，其优势主要体现在以下方面：首先，学校教育具有组织性、计划性，能够为各类教育教学活动的顺利开展提供物质保障，其所具有的优势是家庭教育无法企及的；其次，学校教育的实施者都要经过专业训练，具有较高的专业素养和教育学、心理学知识储备，能够选取最符合孩子年龄及心理特征的教学内容与教学方法，因此，能在对孩子的教育中取得更好的效果[3]。但学校教育也存在一定的局限，如：师生关系是一种较为短暂的关系，在有限的教学时间里，教师很难将每位学生了解透彻，因而在充分发展学生个性、对学生实施个别教育方面存在一定困难；学校教育的教学内容多以教材为依据，在一定程度上具有固定性、普遍性和主观性，无法随意更换，缺乏相应的灵活性与针对性[3]。此外，教材内容易与学生生活实际脱节，无法保证为学生参与社会生活实践提供及时、有效的指导。

对学生而言，家庭教育是一切教育的基础。首先，家庭成员长期共同生活在同一空间，血缘关系使得父母及其他家庭成员能够更系统地了解孩子的身心发展状况，遵循孩子的发展规律，真正让家庭教育从儿童实际出发，因材施教。其次，家长的言传身教及家长权威也是一种不容忽视的教育力量。相关研究表明：父母为儿童创造温馨和谐、安静有序的家庭环境可以增强儿童的幸福感。一般而言，儿童最初形成的生活准则和行为规范很大程度上来源于父母在孩子早期成长过程中对其提出的各项要求。因此，父母是孩子的第一任老师，是他们观察和模仿的榜样[8]。但家长与子女之间这种与生俱来的血缘关系既是促成家庭教育发挥作用的一大动力，也是使家庭教育丧失优势的一大原因。正是由于父母与子女之间的血浓于水的亲情关系，致使众多家长在对孩子进行教育的过程更易感情用事、摇摆不定，这也是家庭教育最突出的局限。这一局限多表现为父母对孩子过度娇惯溺爱，或在子女教育问题上操之过急：有的家长在孩子的成长过程中过于宠溺和袒护，面对孩子日常表现出的缺点和问题多选择姑息迁就，放任自流，致使孩子是非不分、善恶不明，最终恶习缠身；还有的家长则对孩子要求过急、期望过高，“望子成龙、望女成凤”的迫切心情使这部分家长忽视了孩子的身心发展特点，对待子女成长过程中所显露出的问题多采取简单粗暴的解决方式，忽略了孩子的情感需求，结果往往导致子女与家长在情感和行为上产生对立，进而导致家长难以发挥教育作用，家庭教育丧失其本应有的优势。

（三）家长与教师对“家校共育”的理论认识存在矛盾

家校共育对学校教育和家庭教育而言具有多层次的责任内涵。首先，家庭教育和学校教育以促进儿童身心全面发展为共同追求；其次，家校共育集培养目标、培养过程和培养结果三者于一体，分别在家庭、学校和社会层面帮助儿童理解并扮演好孩子、好学生和好公民的角色[9]。

家长和教师作为实施家庭教育和学校教育的主体，在帮助儿童完成社会化、使其具备独立参与社会实践能力的过程中发挥着不可替代的作用。因此，家庭教育与学校教育对家校共育理论认识的矛盾在一定程度上也可理解为是家长和教育工作者对家校合作这一理论认识的矛盾。首先，大部分家长主动参与学校教育教学工作的意识较为淡薄，缺乏必要的家校共育理论基础，没有深刻意识到家长积极参与学校教育工作在促进儿童健康成长方面的重要性。一方面，这类家长出于对学校教育和教师专业性的信任，认为仅凭学校和教师就完全能够教好孩子，在孩子的教育问题上无须父母过多干预。另一方面，这类家长所关心的重点仅停留于孩子学习成绩方面，对于孩子心理健康水平、品德健全与塑造以及价值观形成与发展等意识形态层面的关注少之又少；此外，由于部分家长自身受教育程度偏低，文化知识水平受限，对待孩子在学习上出现的问题常表现为“心有余而力不足”，只好将教育孩子的主体责任移交给学校，将家庭看作是保障孩子日常吃、穿、住、用的“后勤力量”，对家校共育这一概念缺乏明晰的认识与理解。

其次，部分教师对“家长参与学校教育工作”持消极态度。这类教育工作者自视为教育专家，认为大部分家长特别是来自乡村和偏远地区的家长受教育程度和文化素养偏低，不懂得如何有效参与和配合学校教育教学工作，常常把部分家长对学校教育工作的参与行为视为“没事找事”“挑毛病”等。家长对家校共育的积极参与会使这类教育工作者认为自己的职业权威和形象受到了威胁和挑战，进而会使其萌生自我保护意识并产生某种程度的恐惧感[2]，这背离了家校合作的初衷，这类教师也没有从根本上认识到家长对学校教育工作的主动参与是使家庭教育与学校教育协调一致、互相配合的重要推动力。

再者，部分家长和教师在孩子教育问题上相互推诿，没有形成牢固的合作与共育意识。当孩子在成长过程中暴露出问题时，教师会抱怨家长没有真正发挥家庭教育作用，对孩子缺乏管教，致使孩子在校不遵守纪律，扰乱教学秩序；家长则会对学校教育和教师的教育方式、方法甚至专业水平产生怀疑，削弱教师在家长和学生心目中的权威[10]。造成以上家校隔阂的原因有很多，但相对突出的原因还是家长和教师对家校合作这一理论的认识存在矛盾。家长与教师在对待孩子教育问题上固执己见，将家校共育割裂开来，没有从整体把握家校合作的深层内涵。

二、解决家校共育矛盾的可行路径探索

（一）家校双方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴关系

“交叠影响域理论”（overlapping spheres of influence）最早由美国约翰霍普斯金大学的爱普斯坦（Joyce Levy Epstein）教授提出，该理论认为应在学校、家庭与社区之间发展一种新型的伙伴关系[11]。要形成这样的伙伴关系，学校教育与家庭教育需朝以下方向共同努力。一方面，要加快建立“家庭般的学校”，即学校和教育工作者充分认识到家长参与学校教育的重要性，进一步理解并尊重儿童和家庭的个体差异，使学校教育和家庭教育真正做到步调一致、相辅相成，在家校协同育人方面形成“学校—家庭教育共同体”。学校可以通过成立家长委员会、定期举行家校座谈会、设立家长开放日、聘请家长担任学生辅导员等方式积极鼓励家庭参与学校教育，营造让学生和家长都倍感亲切的、如家庭般的和谐的气氛。另一方面是积极构建“学校般的家庭”，即父母认识到学校、学习和家庭作业对学生掌握科学文化基础知识与基本技能的重要性，认识到家长积极参与学校教育工作对家校共育顺利开展的重要意义，家长可以作为学校教育教学工作的支持者和学习者、教育活动的主动参与者和学校教育决策的自愿参加者等角色参与学校教育，并在子女学习方面积极配合、支持教师工作。由此，学校教育为家庭教育提供帮助与指导，家庭教育对学校教育提供反馈和支持，家校携手合作，共建“学校—家庭教育共同体”。

（二）家校双方各司其职，各自做好“应为”“当为”之事

家庭教育和学校教育各有利弊，为了进一步调和两者在作用发挥层面的矛盾，家庭教育与学校教育应各司其职，各自做好“应为”“当为”之事。家庭教育在儿童发展初期把自律、利他和崇善的种子植入孩子的心灵，使其既知独善其身，也知相善其群，侧重对儿童道德品质的培养和人格特性的塑造[9]。家庭教育的“应为”“当为”之事在于通过家庭成员的言传身教和个体经验抚育、监护、教育儿童，促进儿童健康成长、养成良好生活习惯、培养高尚道德品质。青春期是学生生理发展及心理发展不平衡期，青少年会面临一系列心理适应性问题，同时伴随情绪两极化现象。因此，家庭要提供给子女情感交流或者情感宣泄的机会，给予其在人际关系交往层面的策略指导[12]。学校教育则要更加着眼于帮助孩子达到预期的社会化水平，充分发挥在教育安排、培养目标、管理制度、教学内容以及拥有受专门训练的教育工作者等方面的显著优势，在给学生传授科学文化知识的同时以其专业性、制度性、科学性、系统性培养优势帮助学生成为新时代中国特色社会主义事业的建设者和接班人。与此同时，由于家庭之间存在客观条件差异，并不是所有家庭都能扮演好“家庭教育者”的角色。因此，需要学校教育给予家庭教育一定指导与帮助。中共中央、国务院在2019年6月印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确指出：要重视家庭教育，为家长提供公益性家庭指导服务。密切家校联系[13]。

（三）家校双方求同存异，厘清家长和教师对家校共育理论的认识

为进一步调和家长和教师对家校共育理论认识方面的矛盾，家长与教师对于家校共育的理论认识上应求同存异，厘清双方对家校合作的模糊认知。家长和教师都应认识到家校合作成功的关键在于教师、家长、学生都树立明确的责任意识，各自扮演好自身角色[11]。因此，家长与教师应针对孩子的教育问题达成共识，求同存异。一方面，家长应积极参与学校教育教学工作，主动与班主任和任课教师保持联系；尊重、信任、体谅孩子；主动配合学校和教师对学生的教育，维护教师在孩子心目中的威信与权威。另一方面，教师应摒弃对家长参与学校教育工作的消极看法，当学生在校出现学习层面或身心层面的变化时第一时间与家长进行沟通，对于学生在成长过程中所显露的问题不推卸责任，积极与家长协商解决，真正做到尊重家长、平等对待每一个学生[11]。

三、家校共育的未来展望

家庭教育与学校教育之间不是“二者选其一”的关系，更不是简单的合一关系，而是一种协作、互补、互助的有机联结关系。在未来家校共育的深层次发展中，首先，应在家校合作层面开发建立多主体协同参与的协作机制，以便更好地组织和串联家校合作教育活动；其次，在学校与家庭教育资源合作开发过程中建立一体化的互补网络，以充分发挥家庭与学校各自在家校协作课程建设方面的优势；最后，在学校课程教学活动的组织实施上，学校与家庭之间应积极建立互助关系[14]。以家庭教育为基础、学校教育发挥主导作用，重视学校教育对家庭教育的指导与培训，倡导家庭对学校教育提供反馈和支持，在家校双方建立“你中有我，我中有你”的合作关系，共建“学校—家庭教育共同体”，确保家庭教育与学校教育始终同心、同向、同行，为促进儿童成长承担共同责任，采取一致行动，使学校教育和家庭教育成为真正的教育伙伴，共同构建家校共育的良好教育生态。

参考文献

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