评价连续体：主题活动视域下的小学数学教学评价模式

于飞

摘要：在主题活动学习中，教师需要遵循统整性的评价逻辑进行设计，强调学生在真实情境中的素养表现。一个评价连续体由不同的评价类型和评价方式构成，它的重要特征是有一系列的评价方式可供选择，以确定学生知道什么、能做什么；其最大的优点在于可选择不同的评价方式用于不同的教学目的。在教学中，教师应形成彼此关联、逐级递进的评价类型与评价方法“二合一”的评价连续体。

关键词：主题活动学习；评价连续体；评价类型；评价方式

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）指出：“发挥评价的育人导向作用，坚持以评促学、以评促教。”新课标更注重评价在核心素养导向下与教、学的一致性。而综合与实践课在新课标中的描述变化较大，在小学阶段，它主要以主题学习的方式呈现。主题活动评价应以教学目标为依据，内容主要包括：学生对相关知识内容的理解，对现实情境与数学表达之间关系的把握；学习活动中操作、思考、交流、创意等方面的表现；学习过程中的作品、报告等物化成果的评价。在主题活动学习中，教师需要遵循统整性的评价逻辑进行设计，强调学生在真实情境中的素养表现。

评价连续体指的是把不同的评价方式想象成沿着一个连续体进行排列，从连续体的一端到另一端，代表不同的评价要求或评价目的。笔者所在的学校团队在学习浙江大学徐玲玲老师提出的“评价连续体”理念基础上，形成了彼此关联、逐级递进的评价类型、评价方法“二合一”的评价连续体。

一、开发评价类型的连续体，确定“差异式”评价标准

在“评价连续体”理念下，评价类型包括：学习性评价，指的是为了推进学习而进行的评价；学习的评价，指的是为了评价学习水平而进行的评价；学习式评价，指的是为了让学生在学习中学会评价而进行的评价。这三种评价类型是一个彼此关联的连续体，侧重于不同的评价标准。评价方式包括学生自评、教师评、家长评和同伴评等，评价标准细则需要根据学生的学习阶段和数学学科特点制定。

下面以“三角形主题活动学习”为例，根据“差异式”的评价标准，介绍具有针对性的评价（见表1）。

（一）诠释：评价标准里的证据收集，侧重“学习性评价”

不同的评价目标需要制定不同的评价标准细则。在学习性评价中，评价主体是教师和同伴，评价标准应侧重于学生对知识的理解和应用能力等方面。在主题活动学习视角下的数学教学评价设计中，评价标准需要基于真实情境的表现性任务，以评促学。

例如，在“三角形”的单元主题活动学习中，评价主体是教师和同伴，评价标准应侧重于学生对三角形概念的理解和应用能力。优秀成果的评价也是重要的维度之一，教师需要考虑评价标准的客观性和公正性，同时也需要充分肯定学生的努力和取得的成绩，激励他们继续努力学习（见表2）。

如图1中的思维导图就是学生学习的证据，这样的评价能帮助学生厘清三角形复杂的知识体系，对其有更深刻的认识，为接下来要进行的“学习的评价”打下坚实的知识基础。

（二）诊断：评价标准里的阶段总结，侧重“学习的评价”

不同的评价目标需要制定不同的评价标准细则。在学习的评价中，评价主体是教师，评价标准重在诊断，要根据学习结果对学生的学习水平进行逐步评价、分类和筛选。教师需要收集信息和证据，进行公平、公正的评价，并将结果传达给学生、家长、学校和社会。在阶段性的测试评价中，评估方法是通过项目化学习的方式设计真实情境，考查学生对知识的真正理解程度。

例如，在“三角形”单元测评中，教师可以设计如下测评任务：学校的植物园需要为新种的小树提供三角支架，请帮忙设计一个大小、高度合适的三角支架。要求学生测量树高和提供制作支架用的木条长度，绘制设计图，设计长度合适、稳固结实又不浪费材料的三角支架，并进行实践迭代，直到试验出最适合的三角支架。为了对学生的这一学习阶段进行评价，教师可以设计如表3的评价标准细则。

（三）联结：评价标准里的反思内省，侧重“学习式评价”

“学习式评价”的评价标准重在联结和培养学生元认知方面的评价能力。学生在学习过程中进行自我评估、深层思考，在提升自我认知的过程中形成知识的深度联结，设定更科学合理的学习目标，并根据学习过程进行调整。为了对学生的这一学习阶段进行评价，教师可以设计如表4的评价标准细则。

针对这个评价细则，教师形成了如下的学习活动。首先，全班汇总“三角形主题活动学习”的学习成果，形成相应的观点报告，并上传班级群。其次，每个学生对他人和自己的学习成果进行评价，并结合他人提出的建议进行修改完善。最后，学生借助“深化·反思·创造”评价单（见图2），对本次学习进行深层次的反思与迁移。

二、构建评价方法的连续体，指向“进阶式”评价目标

主题活动学习的认知维度目标包括低阶认知目标、高阶认知目标和元认知目标，这些目标有时可以一起评估，有时也可以单独评估。评估方法包括课堂对话、知识和技能测试、结构化思维工具、自我反思等。教师可从知识与技能的低阶认知评价、思维可视化的高阶认知评价、反思内省式的元认知评价三方面展开研究，最终指向“进阶式”的评价目标。

（一）低阶认知评价：知识统整式评价，指向技能的单一测评

传统的知识与技能的测评是一种低阶思维的评价方式，主要通过封闭式的测试题来评估学生的知识水平和知识点的掌握情况。知识与技能的评价指向技能的单一测评，属于评价三种类型中的“学习的评价”，侧重学生学习结果的评价。当前，在数学教学评价中，很多教师过于重视纸笔测评，而轻视过程评价。要想改变这个状况，教师可在现有的纸笔测评中加入学习过程、概念生成的题型。当然，让具有统整理念的主题活动学习完全取代现有的技能测评是不切实际的，但是在现有的试卷中设计具有统整理念的题目，对学生进行学习的评价是可以达成的。

例如，“异分母分数加减法”一课，教材中的练习题为：

这道题基于加减法的计算方法本质，将整数、小数、分数加减法的算理进行统整。这样的测评方式通过将低阶认知进行整合，有效地唤醒了学生高阶认知里的联结思维。

（二）高阶认知评价：思维可视化评价，指向关系的梳理概括

思维可视化评价应基于各种不同的思维可视化工具进行，这些工具通过结构化的方式表达思想，对于建构项目化学习中的核心观念具有重要作用。思维可视化评价通常用于“学习性评价”和“学习式评价”，也可以用于“学习的评价”。

例如，在学习完“乘法的主题活动”后，为了评价学生的学习情况，教师可让学生用不同的思维可视化工具表达对乘法的认识和理解。笔者团队设计了如表5的评价细化标准，其目的是帮助学生全面地了解自己在主题活动中的学习情况，发现自己的优点和不足，从而更好地提高学习能力。

（三）元认知评价：反思内省式评价，指向个体的水平增量

主题式学习注重过程性的“学习式评价”，其中自我反思是至关重要的评价方式。反思的形式多种多样，如编写单元反思报告就是一种重要的自我反思形式。反思内省是一种通用的学习评价方式，可以用作学习评估，反映每个学生的学习水平。尤其是在基于主题的学习中，学习成果通常是团队完成的。通过评价自我与他人的互评，并采用反思内省式的评价方式，可以公平地反映每个学生的个体水平增量。

总之，评价是课程和教学发展的导向。在小学数学教学评价中，教师首先要转变评价的观念，充分发挥评价的育人导向作用，坚持以评促学、以评促教。评价不仅要关注学生学习的结果和学习的过程，更要激励学生学习，改进教师教学。

参考文献：

［1］徐玲玲，曹琦，刘徽.评价连续体设计：打造多层级的评价体系［J］.上海教育，2022（4）.

［2］徐玲玲，刘徽，曹琦.评价连续体：大概念教学的评价设计［J］.上海教育科研，2022（1）.

（责任编辑：杨强）