基于证据的小学数学教学评价意蕴价值与实践路径

石海飞 朱玉红

摘要：基于证据的评价指的是教师通过学生完成学习任务过程中的表现来评价教学效果，以此调整教学行为，实现教学效果的最大化。基于证据的评价可以有效促进教师的教与学生的学，有效提升学科育人目标的达成度。研究基于“一主四线”证据评价方法的小学数学教学评价意蕴价值与实践路径，可以为小学数学教学评价提供有效参考。

关键词：证据；推理；教学评价；实践路径

在“教—学—评”一致性理念下，基于证据的评价日渐进入教师的视野，成为当前教育领域理论研究和实践关注的一个热点。下面，笔者以人教版数学教材五年级上册“不规则图形的面积”为例，探寻基于“一主四线”证据评价方法的小学数学教学意蕴价值与实践路径。

一、基于证据的教学评价意蕴价值

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）明确提出：“评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程。”在新课标提倡的“教—学—评”一致性中，评价贯穿教学的全过程。以评定教、以评定学，可以有效改进教师的教学，激励学生的学习，提升学科育人目标的达成度。

基于证据的评价指的是教师通过学生完成学习任务过程中的表现来评价教学效果，以此调整教学行为，实现教学效果的最大化。同时，基于证据的评价也能促进学生基于证据的学习。学生通过审视自己及同伴学习过程中的表现、水平，及时调整学习行为，能有效促进深度学习的发生。基于证据的评价正是在关注教与学的过程中让教学行为有迹可循、有据可依，更好地实现学科素养提升的育人目标。

基于证据的教学评价意蕴价值归纳起来主要有两点：一是促进教师的教。教师通过收集、整理、分析过程性信息，及时掌握关键证据，有效关注学生学习差异，从而优化调整教学策略，采取有针对性的教学方式，提高教学效率。二是促进学生的学。学生通过学习过程的证据表现，即时进行自我监测和反思，了解同伴及教师的评价信息。在讨论交流、聆听反思中形成师与生、生与生之间多主体、多维度的评价网络，全程覆盖学习始末。

二、基于证据的教学评价实践路径

笔者基于对循证评价的认知，在反复试行、求证、调整的基础上，确立了证据评价的“一主”（即核心素养）“四线”（即“统”为导线、“融”为主线、“诊”为准线、“拓”为辅线），探索了“一主四线”式证据评价方法，致力于建构健康、动态的评价模式。

（一）“一主”——核心素养

新课标确立了以核心素养为导向的课程目标，一切教学活动、学习活动均指向了核心素养的培养。评价作为教学活动、学习活动的重要组成部分，也要以核心素养的培养为主线。教师应建立基于证据的素养评价体系和模型，避免评价目标的偏离、评价标准的模糊、评价过程的游离等问题发生。

例如，“不规则图形的面积”属于“图形与几何”第三学段“多边形的面积”单元第5课的学习内容。新课标关于本课要培养的学科核心素养主要是以空间观念为主。关于不规则图形面积的教学，主要是借助转化思想和估算策略来进行，教学关键是要让学生经历用不同转化方法估算的过程。为此，评价也要紧紧围绕学生转化、估算的过程而展开，教师应引导学生注重相关证据的搜集与整理。

（二）“四线”——“统”“融”“诊”“拓”

1.以“统”为导线，达成“评”与“教”“学”目标、任务的一致性

为切实避免评价与“教”“学”分离、目标不一致等问题发生，真正实现“所教即所评”“所学即所评”，教师需要以核心素养为统领，基于证据视角进行“统一”设计，实现评价目标与教学目标、学习目标的“三目标”统一，评价任务与教学任务、学习任务的“三任务”统一。具体设计路径如图1所示。

新课标关于“不规则图形的面积”一课的学业要求是能掌握估计不规则图形面积的方法，能在实际问题解决中运用转化思想进行探究，感受问题解决的多样性、数学探究的严谨性、数学结果的准确性，提升学生的应用意识。通过对教材分析可知，学生完成本课学习后，要掌握估计不规则图形的面积的方法，积累活动经验，面对实际问题，能够采取多种方法灵活解决。从教材的编排内容来看，本课是学生首次由“规则图形”学习过渡到“不规则图形”学习，但在此之前，学生已经掌握了数格子、转化等研究图形的方法，其基于证据的实验能力还有待进一步加强。基于以上对新课标、教材、学情的分析，笔者确定了本课素养、证据统领下的一一对应的教学目标、学习目标和评价目标，设计了“三标”指导下的“数面积”“转面积”“探究共性”三个教学任务。

笔者确定教学目标为：借助数方格的方法估计不规则图形的面积，发展空间观念；运用转化思想估算不规则图形的面积，积累活动经验，感受数学思想；通过实践操作、合作交流，体会解决问题方法的多样性，增强综合应用的意识和能力。确定学习目标为：掌握数格子的方法，通过数格子估计不规则图形的面积，发展空间观念；经历把不规则图形转化成规则图形的过程，积累活动经验；通过观察、对比等方法探究不同解决方法的共性，能结合实际灵活解决问题。确定评价目标为：能确定不规则图形面积的范围，能选取合适的测量单位并运用数格子的方法进行估测，能体会格子对测量结果精准度的影响；能把不规则图形转化成规则图形，测量相关数据，估算不规则图形的面积；能体会解决问题的不同策略，能探究出不同策略的共性特征。

2.以“融”为主线，达成“评”与“教”“学”活动的一致性

为切实避免评价游离于教学之外、评价滞后等问题发生，真正实现“即教、即学、即评、即得”，教师需要彻底改变以往“一课、一教、一学、一评”的传统做法，要以核心素养为统领，基于证据视角进行“融入”设计，把评价活动及时、无痕地融入教学活动、学习活动，使三者能够实现有机、无缝连接。

在“不规则图形的面积”一课中，为了真正实现“以评促教”“以评促学”，笔者基于“三目标”“三任务”的认知与分析，在每一次活动之后，分别从数据证据、实验证据、追问证据等三个维度，展开学生“三会”素养水平评价，设计了教学评价量规（见表1、表2和下页表3）。

【学习活动一：“数面积”】

1.选格子，数面积。

2.思考：同样是数格子，数得的结果为什么会不同？格子的大小对估测结果有什么影响？

【评价活动一：“基于数据证据展开评价”】

【学习活动二：“转面积”】

把树叶转化成近似的规则图形，测量相关数据，估算树叶的面积。

【评价活动二：“基于实验证据展开评价”】

【学习活动三：“探究共性”】

思考：不同的实验有什么共同的特点？

【评价活动三：“基于追问证据展开评价”】

3.以“诊”为准线，增强评价的有效性

教学评价能够很好地为教师的教和学生的学确定步骤，真正实现“以评定教”“以评定学”。基于证据的评价关键是教师通过即时观察、提问、巡视、交流等方式，及时搜集学生在学习过程中表现出的知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面的证据，以此了解、判断学生学到了什么、学到了什么程度以

及生生之间的差异。教师要以此为依据，及时诊断、反思、调整、改进自己的教学行为。

例如，在教学“不规则图形的面积”一课的“数面积”活动中，通常会出现估测结果不统一且数值差距较大的现象。此时，教师要停下来，等一等、看一看，充分发挥评价的诊断作用，适时基于数据证据展开评价，帮助学生分析、查找估测结果不同的原因，探寻有效的解决策略。

4.以“拓”为辅线，发挥评价的激励性作用

笔者设置“不规则图形的面积”一课的课后作业如下：求不规则图形的面积，还有“点面积”“铺面积”“称面积”等多种转化方法。课后，请同学们在生活中找一找不规则图形，并选用合适的方法估测它们的面积。

教师设置这样的开放型自选作业，可以让不同学习程度的学生都能得到发展。学困生可以将课堂上学到的方法应用到现实生活中，达到巩固、内化的目的；学优生可以利用其他方法进行较高难度的探究，达到拓展、培优的目的。

三、基于证据的教学评价审思

（一）倡导生评，让评价从被动走向主动

在传统的课堂教学评价中，学生一直是被评价者，处于被动状态。被评价者通常是紧张的、焦虑的、不安的，压力比较大。学生自评、互评，甚至是评价教师，评价的主动权就掌握在了学生的手中。主动权在手，学生的自信就能油然而生。学生在自评过程中自我监控学习的过程和结果，在互评中查找不足，改进学习策略。在查、找、比、超中，评价也发生了由“被评价”到“我来评价”“享受评价”的改变，学生真正成为了学习的主人。

（二）时时评价，让评价从静态走向动态

循证评价讲究的是时机和时效，置后的评价会影响评价各种功能的发挥，而且评价越置后，影响越大，作用越小。时时评价“随教、随学、随评”，教师要根据评价结果，及时掌握教学效果，了解学生的学习水平，由此做出是“按快键”“按慢键”还是“按暂停键”的决定，实现课堂教学效果的最优化。

（三）数字赋能，让评价从粗放走向精准

在大数据时代，证据评价也有赖于数字平台、人工智能、大数据技术等支撑。学校、教师应努力研发数据支持下的评价工具，通过全过程数据分析，挖掘数据背后的循证内涵，形成人机协同的个性化评价，有效突破评价困境，促进评价方式的变革与创新，构建数据驱动下、素养导向下的科学评价体系。

基于“一主四线”证据评价方法的小学数学教学评价不仅适用于课堂教学的过程性、表现性评价，也适用于学前的诊断性评价，教师可以基于学生学情，通过分析证据、预习证据等调整教学计划，开展有效教学。该方法也适用于单元后、学期后的总结性评价，教师可以基于学生知识水平证据、素养水平证据、情感态度证据等展开综合性评价。

参考文献：

［1］曹梅姣.证据视角下的课堂教学评价［J］.基础教育课程，2023（9）.

［2］刘留，蒋虹.聚焦校园生活中挑战性问题的主题创新活动：“树叶的面积有多大”教学实践与思考［J］.小学数学教师，2023（12）.

（责任编辑：杨强）