“心流”融入高职劳动教育课程的思考探究

[摘 要] 职业教育重视培养高素质技术技能型人才，而劳动教育是职业教育的应有之义。构建基于“心流体验”的劳动教育课程是高职劳动教育课程改革的一种可行的新思路。文章通过探讨“心流”融入劳动教育课程的理论内涵、价值意蕴和培育路径，旨在助推劳动教育课程任务的顺利执行和课程育人效果的提升，实现学生学习的身心合一，最终发挥高职劳动教育课程的育人功能。

[关键词] 高职教学；劳动教育；积极心理学；心流体验

积极心理学创始人和“心流”理论提出者马丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）和米哈里·契克森米哈赖（Mihaly Csikszentmihalyi）认为，幸福感通常根本不是作为目标而浮现于人们的追求面前，而只不过表现为目标既达的某种附带现象[1]。这种“忘我”“全身心投入”、一种内心秩序和安宁时的状态，被视为“身心合一”的最佳体验，即心流体验。

职业教育旨在培养面向建设、生产、管理、服务等一线高素质劳动者和技术技能人才。于高职学生而言，形成正确的劳动价值观和良好的精神面貌更为现实和必要。现代学校发展研究普遍认为，真正意义上的课程，应该由知识、技能及与之相应的学生活动和体验共同构成[2]。近年来，职业教育中的劳动教育课程及效果评价备受关注，高职院校拥有大量的劳动实践教育场所、劳动实践经验丰富的双师型教师，教学内容本身就蕴含劳动元素，学生本质上带着乐趣工作和劳动，符合当前人才培养目标的内在要求。

心流理论之父、积极心理学奠基人米哈里·契克森米哈赖在他的博士论文中提出“心流”的概念。米哈里认为，在心流状态下，人的意识能够全神贯注、秩序井然，这更有助于自我的整合。在心流状态之下工作是发挥人类潜能的最好方法。近年来，劳动教育研究大多围绕具身认知理念，强调身心统一，在劳动教育课中既要关注学生知识的获取、价值观念的形成，也要兼顾学生的具身实践。基于心流体验视角，设计贴合学生实际、符合职业技术教育期待的劳动教育课程内容，能够帮助学生体验最优的劳动教育实效，从而更好地树立他们的劳动意识、焕发其工作和劳动热情，增强学生的劳动幸福体验感。

一、最优体验：“心流”的理论内涵及形成条件

“心流”是指人在从事一项活动和任务，各组织器官发挥出最大潜能时，所处的一种心理状态。在这种状态下，个体可能会忘却自我，全身心投入活动中，对过程的体验本身就是乐趣和享受，并产生对动作过程的控制感，同时因过于关注、浑然忘我而无暇去思索其他问题，从而更加专注于当下所从事的活动[3]。 处于心流状态的人，工作或学习状态会增效数倍，达到身心合一、注意力高度集中的状态。“身”与“心”是人的一体两面，身心既具有统一性，也有分离性。“身体”是劳动教育的逻辑起点。对职业学校学生的培养目标而言，高职教育应注重学生的个体化、实践性和价值观培养，因此，从“如何劳动”到“如何更好地劳动”这一问题成为新时代劳动教育亟待探索的重要课题。在“身心共在”的基础上，劳动教育能够产生不同的认知与实践、智慧与知识，促使个体实现“身心合一”的价值旨归[4]。因此，指向“身心合一”的劳动教育实践更加符合人全面发展的现实要求，探索“心流”在高职劳动教育课上的价值意蕴、培育路径对劳动教育课程的有效实施有深远意义。

二、意义表征：“心流”在高职劳动教育课上的价值意蕴

（一）“心流”的塑造与劳动品质的培养互为因果

塑造“心流”能够让人在工作、学习中感受到积极愉快。“心流”理论中重要的两个概念是挑战和技能，个体是否能够达到理想心流状态主要依托于学习者参加挑战的难度和个人技能是否平衡。这种平衡的一贯性能够引导学习者在面对难度进一步加大的任务时，利用习得性技能接受更高难度的挑战，在技能和挑战的平衡关系中产生“心流体验”。因此，心流体验强调人本身的潜在积极因素，强调人类主动创造寻求积极情绪体验，强调超越时间感的实践经历和现实感受；劳动教育与积极心理学的培养目标一致，共同指向“劳动创造美好生活”。在劳动教育课堂上，“心流”的塑造能够促使课堂中的学生产生投入感、愉悦感，增强学生在课堂中的注意力与参与度，进一步推动学生劳动品质的培养。同时，培养劳动品质能够激发学生对课堂的内在呼应与兴趣指向，高职学生在劳动教育课堂中有更强烈的心流体验感，“心流”的培育与劳动教育课程育人功能的发挥是互为因果、互融互通的。

（二）“心流”可成为劳动教育课堂实效的评价标准

随着信息技术的快速发展，个体需要在新时代劳动形态中不断更新知识和提升技能，以适应快速变化的市场需求。高职劳动教育具有典型的职业性导向，对高职生而言，根据自己的需求和兴趣安排工作能够提高劳动效率，因此，劳动者一般更倾向于选择让自己感到幸福的工作。任何职业的劳动者都需要幸福愉悦的情绪价值，这给予高职院校劳动教育课程更明确的指向：将“心流”作为劳动教育课程效果的评价标准，即高职学生是否在劳动教育课程中有更好的体验感，也即“身心合一”的最优体验。劳动教育是高职院校技能型人才培养的重要内容，是高职教育中的一种主要教育教学渠道，培养好高职学生正确的劳动观，让深刻领会“劳动最光荣”的内涵和价值意义深远。高职教育以专业实践为载体的劳动教育课堂更加突出劳动意识、劳动精神的培养，这也符合国家关于职业教育的目的和任务的总体要求。“心流”作为劳动教育课堂中重要的认知，直接决定了课堂效果以及学生的学习效果。有学者就将“心流”融入高职心理健康教育课程中，认为心理健康教育课程的变革需要以客观掌握高职生心理健康教育课程学习中的心流体验现状为基础，通过观测心流体验的样态来评价课程实施成效。

三、身心合一：“心流”在高职学生劳动教育上的培育路径

（一）调控意识：改善课堂体验的品质

意识的功能是收集组织内外的一切资讯，加以评估后，由身体做出适当的反应。意识是各种知觉、感觉、观念转换的中枢，并且会就各种资讯排定先后次序。米哈里等人研究发现，心流体验的触发条件包含三个方面：一是有明确目标、既定的规则和即时的反馈；二是有能够胜任的挑战；三是完成任务后，可满足个体的个性化心理需求。提升高职劳动教育课堂体验品质，就需要从“意识的塑造”着手，运用巧妙的课堂设计艺术延长劳动教育课堂的心流体验时间。当然，心流体验虽是以“自我”为标准，但和教师在课堂中的引导和指导是分不开的。在劳动教育课堂上，一是在课前十分钟设置“独特化”和“整合型”的导入性内容，控制学生的课堂注意力；二是提高劳动教育课程总体的体验感、秩序感，把握课程环节的衔接内容的吸引力；三是重视“心流”产生前、“心流”产生和“心流”结束三个过程的课程环节的控制，改善课堂体验的品质。

（二）乐趣体验：课程实践的延伸拓展

“自我”在体验“心流”后可能会变得复杂，人只有在不掺杂其他动机，只为行动而行动时，才能学会做一个比原来的自己更“复杂”的人。受此启发，劳动教育课程在强化乐趣体验的基础上，可层级化地设置不同难度的任务，延伸或拓展课程实践内容。动机的自我决定理论认为，人拥有自主需要、能力需要和关系需要三种先天需要，当这三种需要得到满足时，内在动机最有可能发生，人们会得到幸福感并发挥人的潜能。因此，高职劳动教育课程要探寻学生在课程中的自主需要，根据学生的个性特点，调动学生的内在积极性，延伸劳动课堂实践内容。高职劳动教育课堂所面临最大的问题就是存在“无趣感”，“化无趣为有趣”是课堂实践教学的首要任务。具身性的高职劳动教育课堂更具有实操性和体验感，基于心流体验的劳动教育课堂内容注重具身性，避免“灌输式”课堂的单一、枯燥，可增加高职学生职业情景的参与性实践，并且不设置层级化的复杂实践项目任务，让劳动教育课堂从“离身”走向“具身”。

（三）内在秩序：课程设计的创新探索

米哈里认为每当资讯对意识的目标构成威胁，就会发生内在失序的现象，也可称之为“精神熵”，它会导致自我解体，使效率大打折扣。如果持续在失序中，就会对自我造成严重的损害，使自我再也不能集中注意力实现任何目标。高职学生普遍存在专注力不够、韧性不强等心理特征，在“心流”和“精神熵”的对抗关系中，“失序”已然成为高职学生在日常学习体验中的惯常状态。因此，劳动教育课程设计应探索“井然有序”又具备“多维层次”的课堂体验过程，一方面要蕴藏丰富的情境与互动元素，增强课程的秩序性；另一方面要合理分配理论讲授与实践体验的结构，从理论走向实践，从实践回归理论，让课程更具有层次感与生命力。劳动教育课堂中“内在秩序”的最佳维护方式就是具备一定的挑战性，“心流”之中没有自我反省的空隙，有乐趣的活动目标稳定、规则分明，挑战与能力水平相当，自我受到威胁的可能性极小。课堂目标的共同设定、教师的及时反馈都是提升学生秩序感的策略。

（四）心身相辅：协同机制的多重效应

从身体现象学视角来看，提倡具身实践的劳动教育，也就是将教育与教学的“身心统一”作为最理想状态，这需要形成一种多重效应的协同机制，即课程资源多样化、课程模式多元化。因此，高职劳动教育课堂应聚焦“学生立场”，有效协调家庭、社会、学校等各项特色的育人资源，避免单一、空泛的劳动教育模式。一是要充分彰显与企业合作的特色，能够为学生提供更多专业实践机会，搭建有特色的劳动实践场景，充分发挥劳动教育协同育人和劳动教育教师的课堂引导作用；二是在劳动教育课堂中，引导学生体验合作的愉悦感、投入的真实感。在课程结束环节，组织劳动成果分享，引导学生体会“辛苦付出的满足感、劳动成果被需要的幸福感”等；在课程总结时，组织学生互动交流，引导学生认可自己的进步、优势和长处，获得成就感。高职院校劳动课程也可与社区组织、社会团体和行业组织等合作，在课程考核评价中增加实践分数，结合不同类型学生的专业特长，逐步构建劳动教育协同育人机制。

参考文献

[1]王哲，刘雨寒.“心理”与职业教育——《心流：最优体验心理学》及其启示[J].职业技术教育，2020，41（9）：58-62.

[2]董盈盈，文新华.“高峰体验”课程：大学生实践能力建设的新探索[J].江苏大学学报（高教研究版），2006（3）：18-21.

[3]张艳霞.基于心流体验下的高职心理健康教育课程教学研究[J].兰州教育学院学报，2015，31（10）： 98-99.

[4]陈斯琪.从“身”出发：劳动教育的逻辑起点[J].基础教育，2019，16（6）：12-18.