我国乡村教师理解儿童的时代境遇、内在困境及践行方略

胡福贞 钟雪

[摘要】 乡村教师的儿童理解是其教育观念及行为的重要组成部分，是提升乡村儿童价值尊严及学业效能感的重要因素，更是教师形成正确乡村教育理念、采取科学教育行动的关键。当前，我国新时代教育变革中亟须改进乡村教师的儿童理解。文章依托个体意识发展结构的层次模型展开分析，揭示并论证了当前乡村教师对儿童的理解大体呈现的四种基本样态及其内在困境，并提出以“良好关系一反思冲突一情理交融一实践活现”的可行之路，将理解儿童付诸实践。

[关键词] 乡村教师；理解儿童；教师观念；教育实践合理性

[中图分类号]G451[文献标志码] A[文章编号]1674 - 6120（ 2024） 06 - 0069 - 14

教师对教育、儿童的理解首当其冲地成为实现教育实践合理性的关键。狄尔泰的“自然需要说明，而人需要理解”被理解为是一个“从外部给予的符号中认识一种内在物的过程，是一个从精神生命的既定感性表现中，认识这种生命本身的过程”[1]。而伽达默尔则从哲学意义上把“理解”看作是作为主体的人的存在实质，正是一个人的理解状况决定了其认识限度与意义范围[2]，以此观之，正是乡村教师对儿童的理解影响和决定着他们对乡村儿童及其教育的认知状况、实践作为及具体意义，进而将儿童理解置于现实且广阔的新时代新农村建设境遇中，切实迎合当代乡村儿童的教育需求与乡村教育的发展诉求。乡村教师不仅要考虑到乡村儿童本身的特质，而且应该将此理解放置于乡村教育实践场域中加以审视。基于此，乡村教师需将自己全部的人格因素、生活经验和人生境界予以投入，来理解当前变化的、历史的、现实的、具体的乡村儿童。这既是时代发展的挑战，也是在深化农村教育改革和提升乡村教育质量过程中亟须解决的问题。由此，厘清乡村教师理解儿童的缘起、样态及具体路径，便成为本文着重需要探讨的内容。

一、时代境遇：乡村教师理解儿童的新挑战

新时代乡村振兴战略和乡村现代化建设既是宏观层面的顶层设计与规划指导，同时也是微观层面的基层行动与扎实推进。乡村教育设计规划与实践提升是此战略中的重要组成部分。这既构成了当前乡村教师对儿童理解的新场域，也构成了其理解内容与方式的新挑战，甚至于构成了作为理解主体的乡村教师自身的变化。

当前我国新农村建设中，乡村教育生态日益呈现复杂多元的综合性发展态势。

（一）新场域：当前农村教育生态的复杂性

我国乡村教育本来就是一个规模庞大、功能综合、目标众多、多维多层的生态结构系统，它包括由自然环境、社会环境和规范环境组成的单个或复合的教育外部宏观生态系统，以及以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的、反映教育体系内部相互关系的教育内部微观生态系统[3]。

作为开展教育活动的关键场所，以乡村学校系统为代表的乡村教育内部微观生态系统便成为展现当前乡村教育生态复杂性的重要一环。这种复杂的教育内部微观生态致使部分乡村儿童的学习状况不容乐观，这主要体现在三个方面。其一，乡村教育的价值取向日趋多元复杂，大部分乡村儿童缺乏内在学习动机。与社会主义新农村建设相适应的乡村教育应突出有特色、先进性和高水平[4]，本体价值应回归为区域农村社会发展服务的功能定位。然而社会流动的加剧、新兴文化的发展以及乡村教育结构的改变，给乡村社会带来了“求变”的意识、“能变”的勇气和“应变”的能力，家长“望子成龙”与教师“望生离乡”的愿望愈加强烈，在“读书是孩子走出农村唯一出路”的观念诱使下，升学至城市成为乡村学校教育的首要目的。其二，乡村教育信息化理念复杂化，部分地区的乡村儿童学习方式原始。新农村建设和乡村振兴战略助推了对农村教育信息化设施及乡村教师信息化培训的投入，可是当前教育信息化的“数字教育”鸿沟却在日益扩大，城镇学校教育信息化浪潮一浪高过一浪，部分农村、边远欠发达地区的学校教育仍然靠一张嘴、一本书、一块黑板来运行[5]。调查发现，偏远欠发达地区教师能有效利用信息技术上课的比例不足30%，96%以上的教师仍采用手写教案和“书本+黑板”的教学方式[6]。其三，乡村生源情况复杂化，乡村儿童学习氛围较为淡薄。城市对乡村优质生源产生的虹吸效应致使乡村优质学龄人口减少，加上“家长和学生意识不到学习的重要性”“周围人都不读书”“身边没有学习榜样的带动”，乡村学校本身“教育力量并不够强大”，特别是“年轻教师补给匮乏”，因此留在乡村的儿童普遍存在着“学习意识淡薄”“学习氛围匮乏”等现象，他们大部分“学习动力严重不足、缺失成长方向、身心发展受阻、情感生活封闭孤寂”[7]，在低获得感的学校教育中日益消磨生命活力，更有甚者过早流入社会，开始混迹于校外生活。

可见，乡村教育在新时代面临的教育价值取向、信息化理念和生源群体的复杂化，都在无形中昭示着教师需于新场域内对乡村儿童予以新理解。

（二）新童年：后喻文化的双重特性

社会技术基础的变革带来文化传递方式的转型，世界进入人类学家玛格丽特·米德所言的后喻文化时代①，即年轻晚辈凭借着对新媒体的熟练掌握和网络信息的迅速获取能力，逐渐打破长辈传统的话语体系。当这样一种以年轻世代为“掌舵者”的时代来临到乡村场域，置身于乡村社会的儿童或许面临着主体力量觉醒却不被看见的精神孤独的新童年境遇。

一方面，当前的乡村儿童普遍反抗着成人权威并变得更加具有自主和开创意识。中国互联网络信息中心（ CNNIC）发布的第51次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2022年12月，我国乡村未成年人的互联网普及率为97.3%，且超九成是“手机网民”[8]。电子媒介的跨时空性和交互性使得乡村儿童能够轻松获取外部世界的信息，与乡村长者间原本存在的信息“不对称”现象逐渐消逝。当乡村长者不可避免地逐渐沦为时代“落伍者”时，“e时代”领跑者的乡村儿童便力图掌控自己的生活，他们大胆进取、追求自主、敢于创新、勇于突破，试图推翻人们刻板印象中那个不成熟的、无知的、欠缺的、土头土脑的自我形象，以此彰显其作为乡村社会行动者的主体力量，强调自己与成人是一样的社会存在。此间，乡村儿童的“反哺”作用越来越需要被看见，正如米德所说：“必须和年轻人共同学习，了解如何走未来之路。如果无视他们的新知识，那些受过教育、经验丰富的长者们在寻找新世界的答案时势必会感到困难重重。”[9]

另一方面，部分乡村儿童明显处于主体力量被忽视、主体地位被剥夺的真实境地。“儿童是自己童年和社会的建构者”[10]32，后喻文化时代的乡村儿童具有自身对于自己及乡村社会他人和社会要素与过程的理解、阐释、应对。然而在家庭场域，乡土社会非常讲究人伦，讲求“孝弟也者其为仁之本与”[11]19，即“亲亲也，尊尊也，长长也”。所有的价值标准都不能超脱于差序的人伦而存在。正因如此，作为乡村年轻后辈生活经验、文化习俗和道德价值上的启蒙者、训导者和裁决者的长者，他们代表着乡村传统规范并秉持教化性的权力，此间的儿童作为被教化者是不被承认有意志的，不被允许发生“反对”，只得“无违”。加之乡村需要世代沿袭的生活经验予以维持，即“人们对新社会文化时空的要求的感知与认识，总是建立在他们在其他社会时空累积起来的过去经验的基础上”[10]81。也就是说，乡村历代长者童年期遭遇的教化性教养经历并不会随着自身的成熟与发展而消散，而是会加入成年后对下一代的认知与看法。由此，乡村儿童任何异于长者已有经验的言行大多会被视为一种反对而遭到否定。在学校场域，乡村学校正以一种“逃离乡土”式的教育设计致使“乡村儿童成长过程中的本土资源缺失……他们生活在乡村，却根本无法对乡村文化产生亲和力、归属感，他们‘生命存在的根基就动摇了，成了‘在文化精神上无根的存在[12]。不许反对，便来反抗。乡村儿童在现实世界找不到主体价值，开始不爱读书，感到孤独、落寞，便“倾向于到网络环境中去塑造一个新的自我来实现自己的想象，感受新的自我体验和自我设计，从而获得更大的‘生理自我的满足”[13]。可见，乡村儿童处于主体力量呈现而主体地位被忽视的相悖处境。

（三）新教师：乡村教师的多元性

乡村教师的多元来源将致使其在对乡村社会及儿童予以理解时，浮现出时代变迁中乡村境遇内的教师多重身份与多元理解，并由此带来截取式、片面化的儿童形象。一切理解都必然包含某种前见[14]。在论及乡村教师如何理解儿童时，首当其冲要回答的问题便是：作为理解主体的乡村教师基于何种角色身份对乡村儿童进行解读，以及这样的解读是否暗含着不同的前见？教师角色作为一种特定职业身份，实质上包含着作为教师的个体或群体在不同情境中所实际拥有或扮演的身份及与此相关联的行为观念、情意态度以及内外期待等。

当前乡村地区的教师来源多样，有轮岗教师、支教教师、定向师范毕业生、考进去的教师、代课与兼职的教师等。不同角色的教师在对乡村儿童进行理解之前，其独特的人生阅历和生活体验所构成的前见将直接影响其在具体教育情境中的理解行为。亦如海德格尔指出：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行视见和先行掌握来起作用的。解释从来就不是对某个先行给定的东西所作的无前提的把握。”[15]即任何理解和解释都依赖于理解者和解释者的前理解（ vorverstndnis）。可见，基于不同乡村教师角色下的个人经验和知识结构大都会陶染其对乡村儿童的理解，进而为其带来片面化的儿童形象。

乡村学校在实质上更像是嵌入乡村生活的“没有围墙的无边界学校”，加上有些教师本身就是当地人、乡村建设者，他们与儿童及其家长长期生活在同一乡村，日常生活息息相关。也正因如此，在对儿童进行理解时，不同来源的教师常常会根据不同情境来具体定位自身的理解角色。当涉及儿童的学业表现和家庭教育问题时，他们多以“学校教师”的专业身份出现，习惯性地以“教书育人”为本职工作、以“学业”为教育重心、以学生们“要读书一会读书一考高分一考出去一上大学”为逻辑路径来观照乡村学校的孩子们；而论及儿童学习资源和条件，特别是面对学校里有些处境不佳的儿童时，他们通常就有了“教师”和“家长”的双重身份：既关注孩子们的基本学业情况，更呵护孩子们的生活需求、保护他们的安全、理解他们的关爱需求；当涉及当代环境污染、城市竞争压力、网络科技信息技术等对乡村和儿童的影响和冲击时，他们又肩负“乡村教化者”和“生态文明建设者”的教育使命，尤其部分“生在乡下，长在乡下，学在城市，工作回到乡下”的“土生土长的乡村人”，将于自觉不自觉中以自身的“乡村身份”和相应的乡村生活经历、发展前途等来观照学校的乡村儿童。可见，乡村教师在学校教师的基础身份上，叠加了乡村文化引领者、乡村教育改造者、乡村生活教化者、乡村文明提升者等多重身份来理解儿童。他们基于乡村生存、生活和生产“三生一体”的存在状态，多重视角地理解和评量乡村教育中的乡村儿童。由此，多元来源的乡村教师基于不同角色，对乡村儿童有着不同情境中的片面化理解，将这些多元的碎片理解整合便是对乡村儿童的整全性阐释。

二、内在困境：乡村教师理解儿童的现实样态

作为认知层次的理解样态受限于个体意识水平。样态是实体的状况或实体的变化或存在于另一事物之内以另一事物为凭依而为人所认知的。就教师对乡村儿童的理解来说，其属于理性活动的本质决定了教师也总是要依据自我意识结构来理解儿童。此间个体意识发展有六种结构：感官生理（ sensoriphysical）、影像情绪（phantasmic-cmotional）、表象心智（representational mind）、规则式／角色式心智、形式反思的心智、见解的逻辑[17]38。

据此划分乡村教师理解儿童的现实样态为：不假思索的感觉偏好样态、日常经验的实用判定样态、对比分析的经验逻辑样态、整体把握的变革交融样态。值得注意的是：此四类样态不仅反映乡村教师对儿童理解的现实境况，而且也包含着当前教师理解存在的内在困境；四重理解样态具有相对独立性和各自的内在规定性，仅反映每个教师个体由于自身存在的独特性、多样性和具体性而带来的理解样态差异性。因此四者之间不存在优劣高低之分，都是教师在各自意识发展结构的影响下，将其所有的整全性投入，是乡村教师依据乡村儿童存在的本真和实际予以的真切理解。

（一）不假思索的感觉偏好样态

不假思索的感觉偏好样态指的是教师完全从个人喜好和感觉出发，“凭感觉”对乡村儿童各方面进行理解，常以“我觉得”“我认为”“我感觉”“当时我突然想到”等充满感性色彩的话语来表述自身对乡村儿童的个人观点和想法，强调教师在或伤感无奈、或振奋欣喜等复杂多样的情绪情感中理解乡村儿童。这与教师的意识结构居于感官生理和影像情绪层级有一定的关联。该结构的教师意识处于感官知觉领域，注重自我情绪体验和主观感受。当前大部分乡村学校在撤点并校政策的影响下以寄宿制形式存在，乡村教师便对在校学生负有一日乃至一周学习与生活的照料职责，使得从某种程度上来说教师时刻都在与儿童相处，师生之间甚至有着远超其他任何关系的互动机会和时间。在如此频繁的互动中，教师必然会看到大量与相处儿童有关的信息，进而容易于真实相处情境中作出最为本能的情绪反应和直觉的主观评价。

这种“感觉体验式”的理解呈现鲜明的直接性、私人性和易变性。直接性指教师往往以自身当下的感觉和体验为理解标准，对真实情景中的不同儿童及其行为进行符合自我情绪体验的认识和理解，比如“我当时突然就觉得”“我一下子就认为”。私人性亦可称主观性，是乡村教师完全凭借个人主观意愿和感受来认识儿童，具有浓厚的主观色彩，以一个我行我素的“独行者”形象呈现。当论及对乡村儿童的看法时，教师常会说感觉和体验是属于自己的事情，这些丰富而复杂的个人感受难以用言语表达和交流，是“以身体之，以心验之”的独特理解方式，比如“只可意会不可言传”“是一种感觉”。易变性则突出教师对儿童的理解是直接的、个人的、当下的，容易随着外在的客观因素或内在的主观状态而发生改变，使得教师不免陷入“觉今是而昨非”的反复境地，比如“我有时觉得”。在这种主观感觉的理解依据中起关键作用的是成人的主观好恶和情绪状态。例如，当教师论及自己日常工作中因儿童而产生“欣慰”“自豪”“满足”“兴奋”等积极的情绪体验时，他们通常会因此更倾向积极评价乡村儿童及乡村教育；而当产生“沮丧”“无力”“可怜”“痛苦”“窝火”“烦躁”等消极情绪时，他们会自觉意识到“肯定是有问题的”，从而自动地进行问题归因，诸如“乡村孩子太可怜了”“就是缺乏家庭关爱”“太落后了”“实质性帮助太少”等。可见，在教师理解儿童的过程中，感觉体验作为直指价值世界的一种价值性认识和体悟，不仅是一种重要的儿童理解方式，而且也直接构成儿童理解的评价标准和内容。也正因如此，在教师对儿童理解的多种形式中，感觉体验式理解成为人们质疑该种方式合理性的主要原因。

（二）日常经验的实用判定样态

经验是人生各种感受的联结。日常经验的实用判断样态指的是教师个人在与乡村儿童打交道的过程中，通过各种主观感受的联结而获得并积累的关于儿童的大量经验，是其“亲身经历”和“感性认识”所带来的经验合集下的理解。这与教师的意识结构居于表象心智层级有一定的关联，该结构的教师意识注重现实表象及其带来的主观经验。当论及对乡村儿童的理解和看法时，教师会普遍倾向于通过举例子的方式生动形象地描述乡村儿童们的立体式图景，以此来论证自己对乡村儿童及其教育的具体看法。相比较于感觉体验层面的表述，经验案例表述既有丰富情感的直接感知体验（直接经验），同时也有认知参与积累起来的大量间接经验。这种理解着眼于特定情境、具体人物，有着具体的情节和丰富的细节，充分真实地描述了乡村教师心里的乡村儿童境遇，且不时闪现基于日常实践的教育机智灵光及常识智慧，充满了生动的生命气息和隐喻、意义，正是人们理解乡村教师“被隐蔽在事实背后的东西”（乡村“真实”）的重要方式和内容，从而使得他们对儿童的理解具有一定的间接性、概括性和相对稳定性。

一方面，此类理解样态彰显出一定程度的稳定性和可靠性。一则，教师在用理论中得到的间接经验来理解儿童时，这些观点实际代表着教师所属的专业共同体所广为认可的关于乡村儿童的权威看法和解释，其专业程度便具有一定的可靠性，比如“某某理论说”。二则，教师自身在与乡村儿童的长期接触中获得的直接经验将被反复于教育实践场域中得到验证，“筛选”并遗留下教师认为“正确”的可信经验，继而在后续行动中稳定地反复使用，比如“我验证的”“后来证明了”。另一方面，大多数乡村教师缺乏专门的理性思维训练，他们在日常生活中所形成的经验大都属于直观感知阶段，思维水平不高，难以反映本质和规律；作为“理所当然”甚至“日用而不知”的常识内容具有较大的随意性，是缺乏规范的积习性知识。这就是说，虽然在教师们的经验集合中也一定程度上包含着某些合乎规律、触及实质的真知灼见，且随着国家对乡村教育和乡村教师的政策倾斜、培训重视等，他们已将很多理性观念常识化、将其沉淀入感性认识当中，但是教师们对此并无充分自觉，加上经验总是处于流动、变化和更新之中，他们便难以有效区分自己的日常经验中哪些是正确的、哪些是不正确的，哪些是合理的、哪些是不合理的。此外，任何理论代表的都是抽象的、概括的人造观点，任何他者看法也都是他人的主观经验，教师在对经验予以理解的过程中本就会受到自身对这些理论和观点的把握与理解水平的限制，进而产生一定的误差空间。由此，乡村教师很大程度上会被日常生活事件和教育教学情境所局限，或被一些偶然事件困扰，从而对儿童理解有着或多或少、或明或隐的片面性、表面性和不稳定性。

（三）对比分析的经验逻辑样态

对比分析的经验逻辑样态是指长期存在的城乡二元结构致使个别乡村教师有意或无意间基于城乡二元框架、运用对比分析和比较观照的方式，以一成不变、以偏概全的标准来阐释自己对乡村儿童的理解，进而浮现城市中心主义导向下的“思维模式”“叙事框架”和“阐释结构”，具有较为明显的刻板化印象。此时的教师意识结构仍旧居于表象心智层级，对待外界的认知更多是从事物粗浅的表象层面获得，坚守自我对外界的独特认知方式并将此认知运用到具体实践中。伴随着现代社会城市文化强势的价值冲击，部分乡村教师仅看到乡村地区存在教育经费投入不足、教学设施设备落后、生源质量参差不齐等比较劣势，片面地忽视乡村独特的教育资源和乡村儿童特有的品质素养，一味追捧城市并产生“身在曹营心在汉”的空间价值取向。例如，长三角地区61%的乡村教师企图从乡村流入城市[18]，湖北两地29.7%的农村幼儿教师具有较强的向城流动意向[19]。“城市中心”便成为这部分教师理解儿童的主要价值取向。

基于此价值取向下的理解样态具有鲜明的经验性、实用性和随意性特点。经验性是指教师仅仅依据自身与乡村儿童的实际接触所获得的经验进行断定和理解。例如，部分乡村教师会于“城市一乡村学校”比较框架中的农村学校比较劣势——特别是在教师质量和稳定性、教学方式和有效性、课程资源和课业创新、家庭参与和资源支持等方面来反复强调乡下孩子学习比城市孩子差。实用性则指这些认识源于教师日常生活和教学经验，是在与乡村儿童反复接触中获得的、行之有效的经验集合体，较为完整地反映着每个教师的真实感受。随意性突出教师该理解样态属于直接感知阶段，缺乏一定的理性思考和逻辑训练，思维水平不高且未能看到事物的本质和规律。从理性思维水平上看，“在很多时候，采用理性、事实和批判性分析，不是为了形成我们的观点，而是为了确证我们已经看到、感觉到或者相信的东西。我们如何理解，更多取决于我们的直觉、我们的个性、我们感知世界的方式，以及一系列基础性的社会动机”[20]。因此，该层级具体理解过程的思维单元仍是纷繁复杂的个人感觉、经验和意象以及相对应的实用逻辑，尚未形成足以概括感觉和经验的抽象概念。加之教师在“城市与乡村”“传统与现代”“理想与现实”“理论和实践”等的实际冲突中，其所面临的断章取义、以偏概全的风险，可能发展成具有很大张力的二元对立的理解方式，带来现实适应的诸多冲击。可见，从思维形式上看仍属于经验式的实用逻辑的“常识”，即使有一定的理性水平，也更多止于非此即彼的抽象理性层面。

（四）整体把握的变革交融样态

整体把握的变革交融样态指的是乡村教师超越简单城乡二元对立视角，能以“感性的具体一理性的抽象一理性的具体”为基本理解环节，着眼于乡村儿童和乡村教育自身使命、特点，从乡村生态文明建设高度去看待城乡差异，在具体阐释中达成富有辩证理性的儿童理解。此时教师的意识结构居于规则式／角色式、形式反思心智与见解的逻辑层级，开始进行自我反思，并跳出自己对外界原有的狭隘感知，进入和认同他人的角色，联结各种真理，组织各种构想并整合所有概念，进而“可以用宏观的构思（ massideation），建立大一统的观念体系，并且在整体的真理视野中清楚呈现观念和观念之间与真理和真理之间的关系”[17]39。因此，整体把握的变革交融样态有它的独特意义，用以区别纯理性的“认识”（认知）或纯情感的“感染”。

一方面，它要求教师能合理运用科学概念，有效地发挥概念在揭示事物本质时的抽象作用，借助由概念所形成的合理框架以及分析、判断、推理等理性思维方式展开对儿童的理解，从而弥补感性表达的不足以及经验叙事的片面性、私人性。另一方面，它需要教师能充分认识到既有概念和理性思维本身的局限性，尤其是看到城乡二元结构分析框架的局限性，从而在展开关于当代乡村儿童理解的叙事和阐释时，能随时觉察和反思，深刻理解概念与事实、理论与实践、感性与理性、事实描述与价值判断、认知和评价等辩证关系，把丰富的经验和深沉的体验诉之于理性探究中，从而使儿童理解活动能在以“感性的具体一理性的抽象一理性的具体”为基本环节的螺旋式持续演进中达成合理的儿童理解。此类理解样态或许可于极少部分“生长于乡，求学于城，工作回乡”的“土生土长的乡村人”教师身上觅得踪影，因为他们认同乡土文化、熟悉城乡教育，对乡村儿童生存发展的“优劣”“不容易”甚至“痛苦”有切身体验。可见，就教育实质而言，实际上并没有乡村与城市之别，只有教育与非教育、好的教育与不好的教育之分。此处的教师理解便是脱离或者说超越城乡二元的框架束缚，并尝试把儿童置放到整体不可分的乡村场域中来进行生存、生活和学校教育探究。然而此类理解样态终归只能在极少数乡村教师身上予以呈现，绝大部分乡村教师难以抵达。

三、践行方略：乡村教师理解儿童的行动路向

师生总是于共同的教育情境中以交往关系存在着，这样的关系本身就含有作为理解主体的教师应当不断提升自我理解儿童的能力。除去基础的职前师范教育、入职教育培训、教师自身对教育事业的不忘初心与终身学习等路径外，若要达成对乡村儿童“不仅知其然，而且知其所以然”的深度理解，便需将理解儿童最终归位于具体实践，认识到教师作为理解主体是与儿童以主体间性的关系存在着，理解过程也就是双方以全部的人格精神予以互动的交往过程，彰显“良好关系一反思冲突一情理交融一实践活现”的可行之路，从而促进乡村教师对儿童更好的理解，并进一步发挥理解儿童在乡村教学实践中的积极作用。

（一）前提奠定：积极正向的良好关系

人就其本质而言是一种关系性的存在。乡村教师对儿童理解的首要前提便是彼此间积极正向关系的建立。“社会就是关系，任何人都是在关系意义上被建构成的一个人”[21]。正是由于没有任何个体可以完全孤立，所有人都生活在与之发生各种联系的群体和网络之中，此间的乡村师生便不可能脱离社会关系而存在，教师亦不可能超越关系来理解、思考与乡村儿童有关的任何问题。然而当前部分新生代乡村教师在生存空间上的游离不定带来师生关系的消极被动，对他们来说，在城市买房是成为城里人的重要标志，考取公务员或流动到城市学校则成了他们向上流动的主要选择。因此他们没有多余时间和精力去了解乡村社会与乡村儿童，在乡村空间内仿若一名“局外人”和仅承担学校教学任务的“半熟人”。可见，积极正向的师生关系有助于双方以更为真实的状态彼此呈现，促进彼此的主动理解。

第～，于观念中转变。乡村教师首先需要意识到乡村社会是一个具有“差序格局”特征与熟人社会网络的关系集合体。中国社会本就是“关系导向”的社会，攀关系、处关系、用关系形成人脉网络是中国关系文化的重要特点[23]。具体到乡村社会，发端于村落血缘、地缘所构筑的差序格局之中的熟人关系，是内生于熟人社会、镶嵌于乡土中国血脉中的一套行为规则和交易秩序，一种村社成员共同参与的公共“隐性契约”[24]，成为村社感情维系、人际交往与利益交换所遵循的核心媒介与重要资源。因此“我们大家是熟人，打个招呼就是了”。第二，于关系中理解。关系是一个变量[25]，意味着教师在与儿童的关系处境中有发挥能动性的空间。具体而言，教师需要在理解儿童的最前端将中国人的关系思维和乡村的熟人关系纳入考量。并由此进一步思考，在一个“关系导向”的社会，如何让关系成为理解乡村儿童的动力而非阻力。也就是说，教师不能简单地套用基于现代工业文明的城市教育来“孤立地”看待乡村儿童，而应将其放置在一定的社会关系中。因为乡村学校始终无法用围墙将校园内外划出清楚明确的边界，所以乡村学校中儿童的命运与其安身立命的乡村乡镇、乡土乡邻、乡亲乡情等密切自然地交融在～起。因而，在理解乡村儿童时，教师需要认识到并不存在一个孤立的明确的“教师身份”和“学校立场”，也始终无法以乡村局外人的职业教师身份来探讨“学生身份”的乡村儿童。乡村教师需要成为儿童的“熟人”并与其建立起类似亲子间的亲密与信任关系，从而使其更愿敞开心扉以真实面貌呈现。可见，良好关系的建立作为理解的前提，需要乡村教师首先具有相应的关系意识及关系构建能力。

（二）端点开启：关键事件的激发与反思

在伽达默尔看来，理解是一种探险，可能会遇到危险，并通过对充满新奇、冲突、异质等特点的“危险”予以反思来增进认知26]。从这个意义上说，乡村教师对儿童的理解意味着教师可以通过对关键事件带来的冲突予以反思以增进自我认知，提升理解力。教育关键事件是那些能强化当事者原有教育认知或引起当事者原有教育认知冲突的事件，着重凸显教师原有教育认知与“新事件”“新情境”所具有的异质性、冲突性。这些外显的或内隐的冲突不应被乡村教师的消极师生冲突功能观所忽视，因为“冲突对其发生其中的关系并不总是反动的；冲突经常是为维护这种关系所必须的……通过释放被封闭的敌对情绪，冲突可能起维护关系的作用”[27]。冲突事件会让教师感到“不适”并为了改变这种“不适”现状而对已有观念加以审视、分析、批判和调整，进而拉近师生距离并增进理解。在此过程中，理解儿童的端点由此开启，随着教师对冲突性关键事件的逐步解决，低水平的乡村儿童认识观念便会被一次又一次的新认知所驳回，理解儿童的水平遂相应提高。

可见，对乡村教育场域内发生的师生冲突性关键事件的反思成为教师革新原有乡村教育理念以增进理解儿童的重要抓手，并以孔子弟子曾子的“吾日三省吾身”为参考，从“前省”、“中省”和“后省”人手。一日“前省”，对冲突性关键事件进行事前的前瞻性反思，这是一种对事件“预想”的再斟酌。想象依赖于现实，长期接受城市主义文化熏陶的职前乡村教师由于尚未踏足与城市相异的乡村，难以设想乡村场域存在的师生冲突，由此在该阶段可在教师教育课程中增加相关的乡土知识课程，并尽可能到乡村场域进行预先接触，转换“局外人”立场到“熟人”关系，进而以假设的方式对未来可能产生的师生冲突性事件予以展望和想象，并从中构想出相应的解决策略。二日“中省”，对冲突性关键事件进行事中的生成性反思，即对不可预料的生成性冲突予以考量。具体的教育情境总是基于预设但又超越预设，冲突性事件的产生本就具有极大的不确定性和复杂性，由此教师难以每时每刻对其予以十足的预设把握，突发性的彰显便要求教师“先处理情绪，再处理事情”，即首先要做好自身情绪管理，并察觉学生情绪状态，再予以冲突考量。三日“后省”，对冲突性关键事件进行事后的总结性反思。此阶段除了强调教师个人的自主反思，更为重要的是将反思的合作属性予以真切体现。在“大家都是熟人”的乡村场域，人与人之间的关系性向度尤为彰显，乡村教师的事后反思不仅需要与同行沟通交流，更需要落实到与乡村场域其他成员的联络上，将“知其然，不知其所以然”的理解难题与儿童家长、邻居、村委会等共同探讨，进而获得不同视角的真实、隐性信息，以此开启理解儿童的“触发点”。

（三）过程涌现：共情同理的对话交融

随着理解的难度增加，“知其然，不知其所以然”的理解状态便自然而然地带领教师进入共情同理的主体间性对话阶段，师生双方通过丰富多彩的或浓或淡的极具情感色彩和情理交融的对话去理解彼此话语构成的独特价值与意义。在伽达默尔看来，“语言并非只是一种生活在世界上的人类所拥有的装备，相反，以语言为基础、并在语言中得以表现的乃是：人拥有世界。对于人类来说，世界就是存在于那里的世界……但世界的这种存在却是通过语言被把握的……能够理解的存在就是语言”[28]414。可见，除去本身的工具性价值外，语言在某种意义上是理解得以可能的“前理解”，因为“语言是理解本身得以实现的普遍媒介”[28]11。理解本质上具有主体间在相互尊重、信任、平等的基础上对话的结构或对话特性。这样的对话是在教师平等地对待每个乡村儿童的基础上，将儿童身后那些阶层、性别、民族、家庭背景、种族、地域等差异纳入理解视域，将儿童视为完整的人并对其敞开、接纳、承认和包容，从而达到思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与心灵上的互通，一种建基于灵魂的深度契合之上的共鸣感便油然而生。

第一，澄清主体对话的价值。理解的一个重要社会前提就是生活世界中的行动主体的相互承认和相互尊重。师生交往各方在理性基础上是彼此平等与尊重的，是主体间性的相互回应。这就意味着双方并不是完全一致且毫无偏差，更不代表一方必须迎合另一方，而是强调珍视双方对话存在的差异和距离，以及由此生成的不同理解与阐释。双方始终保持自己的声音，不被对方占据、支配，从而让每一次对话都会出现一些不同的东西。第二，依托方言的本土理解，正所谓“一方水土一方话”，对于生于乡村、长于乡村的儿童来说，方言浸润着他们内在的生命底色和彰显出乡土文化渲染的痕迹，以一口地道的方言与周围熟人打交道便是习以为常的事情。此间的教师理解便不再被视为一种狭隘的认知行为，而是变为一种广义的文化行为[29]。对乡土文化表示理解，对作为地域文化重要载体和组成部分的当地方言予以尊重、承认和对话，便成为乡村教师摆脱“局外人”以全情投入乡村场域理解儿童的关键。第三，创造对话的解释空间，走向相互理解。意即对话应保持一种已有理解与可能性理解的“间距”。教师既需要借助已有经验来理解儿童，又必须保持对已有观念的质疑，允许彼此之间理解差异的存在。此处的解释空间实质上正是乡村教师基于教育实践中的生命参与和人际互动，整体性地把握乡村学校教育中的儿童、理解教育与生活、教育与生命、教育与文化、教育与发展等难以分割的范畴，而非碎片化地片面地进行理解，这是一种扯不清、撇不开、道不明的“你中有我，我中有你”的双向理解，以此在真实的对话中呈现“教育命运共同体”的本来理解样态。

（四）行动彰显：日常教育实践的活现

伽达默尔指出，人的实践行为最根本的是一种理解行为……理解本身就是实践的，其最根本的目的就是要告诉人们，行为实践是一个意义理解、意义创造的过程，人的行为意义是自由的、开放的、相对的，是理解中的创造。因此理解儿童本身就是一种实践活动，其最终的归宿需要落实到具体的以促进儿童发展为目标的教育实践中，“教师必须有所行动”需以真实有意义的行为予以体现。回到乡村教师对儿童的理解践行，则要明白教师理解乡村儿童的直接目的、基本目标在于认识并把握真实的乡村儿童的基础上，乡村教育的目的、方向和内容都要以乡村儿童经验的生活性和乡村教育的资源属地性为本，因地因时制宜，为每个乡村儿童确立符合其内在需求和发展实际的合理预期，进而依据其发展的真实情况指导教师自己究竟应采取何种教育行动来尊重儿童已有经验、满足儿童当前发展需要、促使儿童达到这一发展水平作出专业决策。

值得注意的是，理解及其实践具有生长性，不存在永恒的、一劳永逸的、终极的理解。教师对乡村儿童的理解不可能是一种线性上升的一帆风顺趋势，更多会以“前途是光明的，道路是曲折的”状态螺旋式上升。当乡村教师有着全面、准确、终极的理解儿童愿望时，会发现我们的教育理想，是一个彼岸的理想，只能逐渐趋近，而不可能完全达到31]。加之儿童的精神在变革、生活在变化、经验在丰富、人生在发展，这就意味着教师对儿童的理解生成的“教育意义”在不断生长，因为“理解不是主体一次性的行为，而是一个‘事物本身和我们的前判断或偏见之间无穷的游戏过程。每一次理解都是一次意义生成的过程，在历史中这个过程是无穷无尽的”[32]。可见，当乡村教师将理解儿童予以实践时，认识的有限性和理解本身的局限性会让我们永远说不出“儿童是什么”的答案，我们只能讨论儿童的“为什么”和“什么样”[33]。理解儿童是一个只有起点而无终点的过程，需要教师将日渐熟悉的儿童“陌生化”，将其放置在整个乡村场域予以注意、探究与理解，并在心理上为乡村儿童出现各种大大小小超出自己理解范围的言行留下巨大的允许空间，进而不断在已有理解的基础上以螺旋式前进的方式革新自我的乡村儿童观。

乡村教育生态的复杂化、后喻文化的双重影响及乡村教师的多元理解都在呼吁着当前乡村教师对乡村儿童的深度理解。此间乡村教师对儿童的理解路径，不仅涉及“良好关系一反思冲突一情理交融一实践活现”的可行之路，而且关乎通过政策推动乡村教师培训研修高效运作、打造乡村尊师重教的乡风文明生态、完善乡村学校教师专业发展环境等。在此理解过程中，需要广大乡村教师透过自己的价值观、信念、情感等去谈论学生、理解儿童；同时在分析、理解儿童的过程中反思自身，并透过自身经历和生命追求来探究当代乡村儿童的现实境遇和未来发展。因此，无论是那些从小就在农村生活和长大的土生土长的乡村教师，还是来自城市、怀揣改变城乡教育不公平梦想的乡村教师，在谈论儿童、理解儿童的同时毋宁说也是在谈论自己、理解自己。以这样一种自觉或不自觉间的反躬自问的理解姿态和“自我卷入”，教师由此将自己的生命置于儿童的心理及产生此心理的背景之中，将心比心，把自己的生命与儿童的生命融为一体，努力为乡村儿童展现和敞开真实的自我创造条件，尽力把握促成乡村儿童当前表现的外在影响因素与内在心理动机，从而达到对儿童“不仅知其然，更要知其所以然”的理解境界，进而最终使乡村儿童在当下的教育生活中有安全感、有获得感、有价值感地发展，呈现超越城乡二元的“教育命运共同体”的本来理解样态。

注释：

①后喻文化亦称“青年文化”，指由年轻一代将知识文化传递给他们在世的前辈的过程，由美国人类学家玛格丽特·米德在《文化与承诺——一项有关代沟的研究》（1970）-书中提出。

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（责任编辑：张蕾）

The Understanding of Children of Rural Teachers in China ：

Times Situation，lnternal Dilemmas and Practical Strategies

HU Fuzhen ZHONG Xue

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China）

Abstract： The understanding of children by rural teachers is an important component of their educational conceptsand behaviors， a crucial factor in enhancing the value， di～ity， and academic efficacy of rural children， and a key factor forteachers to form correct rural education concepts and take scientific educational actions. In the current new era of educa-tion reform in China， it is urgent to improve the understanding of children by rural teachers . Through the analysisby the hi-erarchical model of individual conceptual structure， this article reveals and demonstrates the four basic pattems and inter-nal difficulties that rural teachers generally present in their understanding of children. It also proposes a feasible path of "positive relationships-conflictreflection-emotional integration-practical realization" to put the understanding of children intopractice .

Key words ： rural teachers ; understanding of children ; teacher' s concept; rationality of educational practice