基于文本解读的古诗词群文阅读教学实践

摘 要：文本解读是教师开展个性化课堂教学的前提条件，也为古诗词群文阅读教学设计提供了更多的选择。基于文本解读与群文阅读理念，以小学语文五年级下册第四单元五首古诗群文阅读为例，从编者意图、言语形式、文本矛盾等路径解读文本，剖析单元古诗词编排思路，实现文本解读与群文阅读的转化，探索古诗词群文阅读课堂的可行性与创新性。

关键词：小学语文；文本解读；古诗词群文阅读；案例

基金项目：本文系南宁市教育科学“十四五”规划课题“学习任务群理念下小学古诗词群文阅读教学的实践研究”（2022C801）的阶段性成果之一。

作者简介：彭宗可（1983—），男，广西壮族自治区南宁市宾阳县中华镇中心学校。

一、基于文本解读的教学思路构建

（一）领悟编者意图，设计群文阅读议题

在课堂学习过程中，学生是出发点，文本是依据，教师是主导，而让三者发生联系的，正是教材的编者。领悟编者意图有助于理解单元文本编排的逻辑和功能定位，有利于单元核心目标的精准确立和课堂活动的有效开展。小学语文五年级下册第四单元编排五首古诗，教师从编者意图的角度解读，首先需要提问：为什么是这五首古诗？如在北京亦庄实验小学语文特级教师李竹平的单元整体设计中，将前四首古诗统整为一个任务，最后一首《黄鹤楼送孟浩然之广陵》单独鉴赏—虽不失为好的统整，但此设计基于前四首古诗属于“家国情怀”主题，因未涵盖李白的送别诗，所以未能把五首古诗整合为一体。经过深度思考，笔者认为五首古诗的关联点不在于“家国情怀”，而在于单元要素细节描写“凝望”之中。具体如表1所示。

编者以“凝望”这一动作特写，把不同题材的五首古诗编排到同一个单元。万里山河、故乡故土、亲人朋友等皆在诗人深情的“凝望”中，勾连起本单元阅读与表达的要素。据此设计古诗词群文阅读的议题“谁是你心目中最可敬的凝望者”，统整单元古诗的情感要素，体会“凝望”蕴含的情感，走进诗人内心，体会情感表达的妙处。

（二）关注言语形式，体会诗人情感

言语形式是语言在具体文本中的表现形式。言语形式的关键点指的是言语形式的陌生化、重复点、炼字点。学习活动创设是在陌生化的语境中看到理所当然，在重复点的语境中看到强化点，在炼字点的语境中看到创意表达。

一是陌生化。陌生化的言语与熟知的语言经验或生活经验有所冲突。如《从军行》的“孤城遥望玉门关”一句，孤城如何遥望玉门关？教参里表示，玉门关和青海孤城遥遥相望。另一种解读为“孤城玉门关遥望”，边关将士在玉门关孤城上往身后的家乡凝望，思念家乡亲人的情感自然迸发，情感表达更具有连贯性。教学中，教师理应采用第二种解读，以增加边关将士的情感厚度。

二是重复点。古典诗词在历史的发展过程当中形成了特定的范式和规则，在一首诗词里很少出现重复的字眼。但《从军行》的“不破楼兰终不还”，用两个“不”字把边关将士身经百战、铠甲磨穿，而壮志不减、不击破敌人誓不还家的信念表达得淋漓尽致。学生往往是在具体的语言情境中学习语言，新鲜的、反复的、精练的语言形式是课堂语言实践活动的研究范式。教学中，教师可指导学生诵读出这两个“不”字的坚决豪迈、铿锵有力、气壮山河。

三是炼字点。作诗填词讲究炼字。如李白的“孤帆远影碧空尽”只言“孤帆”，其余小船被屏蔽，此为表达李白在离别时刻的依依不舍之情。

（三）分析文本矛盾，经历情感演变

矛盾，即文本与生活、文本与文本的矛盾之处。孙绍振教授在《孫绍振如是解读作品》中说：“要理解艺术，不能被动地接受，还原了，有了矛盾，就可能进入分析，就主动了。”王崧舟教授在《崧舟细讲文本》中把分析矛盾作为文本解读的最核心的方法：“没有矛盾，就不会有文本的生成；没有矛盾分析，文本解读就寸步难行。可以说，矛盾意识是文本解读最重要、最核心的意识。”

解读的步骤有两步：找到矛盾与分析矛盾。《从军行》的矛盾点在于“还家”与“破楼兰”。边关将士选择了“不破楼兰终不还”，意味着选择了击溃敌人、保家卫国的职责，也意味着可能付出“不还家”的沉重代价。解读到这个层面，学生更能领悟“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”的壮怀激烈。《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的矛盾点在于题目与内容之间的矛盾。感怀诗以抒发诗人个人情感为主，但本诗里却没有一句出现诗人本人。前两句借景抒情，后两句“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”借用了“遗民”的眼，望遗民之望，盼遗民之盼，自我的、个人的情感融进了南宋最大的时代心声之中，凸显爱国诗人陆游的伟大。《闻官军收河南河北》的矛盾点在于“喜”的虚与实。前面的六种喜悦如意外之喜、家人之喜、放歌纵酒之喜等均是真实发生的，而第七种喜悦是虚幻的，“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”，回家的路线和行动只存在于杜甫的想象中。结合史料，杜甫至死也没能回到家乡，这种虚幻的喜悦是充满悲剧性的，在“喜”之下看到杜甫人生前后的“悲”，无疑更触及学生的心灵深处。《凉州词》最大的矛盾点在于“怨”与“何须怨”。情感线索从玉门关将士的埋怨，到埋怨的意义都将消失在玉门关。教学中，教师可以通过创设想象空间，让学生深化情感体会。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的矛盾点在于表达别情的“直白”与“含蓄”。长江之边，李白是沉默的，送别之情是通过凝望孤帆的动作抒发的。教学中，教师可以让学生想象李白的心里话，把含蓄的情感演绎出来，有助于揭开李白的内心世界。

诗人情感的演变丰富而精微，学生因人生经历较少等原因，在揣摩情感变化的过程中往往浅尝辄止，无法顺畅走入诗人内心。教学前，教师运用文本矛盾解读法理清情感演变的历程，能更快指向诗人内心，文本的矛盾点转化为问题链，将帮助学生逐步走进诗人的内心，感悟丰富的情感世界。

二、基于文本解读的教学设计实践

（一）基本信息

课题：家国情怀，伫立凝望。

群文议题：谁是最打动你的凝望者？

文本选择：《从军行》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《闻官军收河南河北》《凉州词》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。

核心任务：走近五位诗人，评选一位最可敬、最深情、最打动你的凝望者。

教学核心目标：以群文阅读的方式，聚焦五首古诗凝望的对象及凝望的久远时空，感受古诗蕴含的情感。

（二）思路与过程

1.回顾要素，明确任务。回顾单元阅读要素，明确核心任务：走近五位诗人，评选一位最可敬、最深情、最打动你的凝望者；依次展示五位诗人的关键信息，初识诗人。

2.感知凝望的对象。出示唐朝开元年间古地图，结合“大雪山、青海湖、玉门关”等词语，将地点标示在地图中。

3.聚焦凝望的对象。同桌交流，完成学习任务单“凝望对象”一栏，感受凝望空间的辽阔与时间的长久。如表2所示。

4.感悟凝望的情感。一是《从军行》誓死御敌、保家卫国的情感；二是《凉州词》思念家乡、坚守岗位的情感；三是《秋夜将晓出篱门迎凉有感》渴望收复失地、祖国统一的情感；四是《闻官军收河南河北》欣喜若狂、思念家乡的情感；五是《黄鹤楼送孟浩然之广陵》依依不舍的情感。

5.评选最打动你的凝望者。学生进行小组合作交流并全班展示。实践中，学生的表达较为流畅、入情，如：“李白凝望的目光令我感动。他目送好友孟浩然离去，目光中只有孟浩然坐的小舟，一直到小舟消失在天的尽头，看不见了，还在依依不舍地望着，望着……”“陆游凝望的目光最令我感动。他在望‘遗民之所望，六十多年，都在期盼收复失地、祖国统一。他至死不渝，是真正的爱国诗人……”

6.梳理所得，拓展文本。回顾学习，总结方法，勾连单元后续《青山处处埋忠骨》第7自然段与习作语料，把学习拓展到现代文阅读。

三、古诗词群文阅读教学的实践反思

（一）聚焦教材单元，锚定群文阅读议题

基于文本解读，聚焦教材单元主线确立议题。议题基于完成一个任务或解决一个问题的立场，与新课标倡导的“真实情境之下的实践”等学习方式不谋而合。议题具有开放性、贯通性、建构性等特点，在群文阅读中发挥统领地位，既是学习活动之始，也是学习活动之末。在本文单元实例中，“谁是最打动你的凝望者？”议题体现了以上理念与要求。其一，“凝望”是一种动作特写，勾连本单元阅读与表达要素；“凝望”是一种深情的目光，寄托古往今来的家国情怀与爱恨离别；以“凝望”切入五首古诗进行任务驱动，贴合教材编写思路，是实现小学语文五年级下册第四单元古诗词群文阅读个性化教学的最佳路径。其二，此议题开放、多元、可议，能在集体建构中达成一定程度上的共识，学生最终选取的凝望者无论是李白还是杜甫，或是其他三位诗人，只要能有依据地说、有情感地表达，即能在集体中引起共鸣和达成共识。其三，议题具备实践指向，关注点不在于任务或问题的“标准答案”，而在于学生围绕议题开展的阅读、理解、共情、表达、交流等一系列实践活动。议题统整实践活动，实践活动围绕议题展开，共同改变学生认知，提升学生文化素养。

（二）聚焦文本互文性，圈定群文阅读文本

基于文本解读，精心选取课内外相关联的文本。群文阅读中的选文是重要的一环，一般而言有“同主题结构”“同书籍作者”“同表达手法”等组元方向。本文实践案例聚焦五首古诗采用的表现手法，把本单元五首古诗统整起来形成一体，实现该单元古诗词的教學创新。受课堂容量、学生认知特点等因素的影响，选取了课外的《示儿》《题临安邸》两首诗，旨在发挥“补充”“验证”功能，在课堂末尾将文本拓展到单元现代文片段，体现“以凝望表达内心”的表达方式是从古至今、从古诗到现代文一脉相承的特点，旨在拓宽学生视野，承接单元整体教学的下一个任务。

（三）聚焦核心任务，在群文阅读中“做语文的事”

2022年版新课标颁布以来，专家学者及一线教师通过大量实践，基本达成一个共识：课堂实践活动不再重点围绕“双基”“三维”目标，而是指向核心素养，让学生用语文“做事”。本次课堂实践聚焦“评选一位最可敬、最深情、最打动你的凝望者”这一核心任务，通过“初识诗人”“感知凝望对象”“感悟凝望情感”“评选凝望者”四大子任务逐步达成目标。学生诵读古诗、了解诗人、感受画面、感悟诗情等学习活动不再是零碎的积累与认知，而是在核心任务的驱动下用知识来“做事”。任务驱动的课堂打破了古诗词篇目之间的界限，突破了古诗词单篇教学“解诗题—知作者—明诗义—悟诗情”的固化模式，体现了新课标理念下的整合实践课型的新模式。同时，教师需考量学习任务的阶段性、发展性与学习活动的连贯性、进阶性，考虑学生是否能支撑大容量、高密度、重思维的学习活动的开展。如本实践案例，只有在学生读通、读透古诗并对诗里的地理知识、作者背景、相关历史事件等资料有所理解的基础上才能顺畅展开。而在信息技术的辅助下，学生获取古诗词背景知识较为容易，教师精心设置的预学单将有效帮助学生进行前期的自主探究。

结语

综上所述，文本解读在古诗词群文阅读教学设计中起到较大的促进作用。文本解读贯穿古诗词群文阅读教学的设计、实践、反思等环节，解读成果能较好地转化为课堂学习活动。教师的文学素养和语文功底决定了文本解读的效果，群文阅读教学的方法取决于学生的认知规律与教学需求，“双翼”齐飞才能更好地发挥教学作用。此类教学实践有利于小学语文教师文本解读能力的提升与群文阅读教学策略的优化。

［参考文献］

［1］郭跃辉.抓住言语形式，解读教材文本［J］.语文知识，2016（11）：18-20.

［2］王崧舟.崧舟细讲文本：小学语文教材文本解读与教学设计［M］.武汉：长江文艺出版社，2021：7.