多源流理论下师范生本硕一体化培养政策分析

作者简介：公伟美，女，山东枣庄人，河北师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：教师教育.

（河北师范大学 教育学院，石家庄 050024）

摘要：随着教师教育一体化建设进程加快以及经济社会的不断发展，当前国家对于中小学教师学历的要求越来越高，而师范生的本硕一体化培养政策是充分利用高校教师教育资源、进行高层次未来教师培养的重要举措。本研究借助于多源流理论，从问题源流、政策源流和政治源流对高校师范生本硕一体化培养模式进行深入解读，得出目前培养模式存在综合性大学参与不足、本硕衔接不畅、跨学科人才培养不足等问题。最后通过中央行政机关进一步推进高水平综合性大学参与教师教育、各级学校探索多样态本硕培养新模式以及地方政府构建保障实践效果的长效机制打开新一轮政策之窗。

关键词：本硕一体化；多源流理论；教师教育；高学历化

中图分类号：G650

文献标识码：A文章编号：20955995

（2024）03003809

教师作为重要的人力资源，其培养培训工作长期受到国家相关部门高度重视。目前我国教师队伍逐步呈现出高学历化倾向，由东北师范大学编撰的《新时代中国教师队伍建设：成就、挑战与举措》中显示：中国普通中小学教师学历层次明显提升，其中小学教师拥有本科学历的人数由2010年的2371%提高到2020年的6600%，普通高中教师拥有研究生学历的专任教师由2010年的552万提高到2020年的2217万人［1］。本硕一体化教师培养模式的探索是推动高质量教师教育体系构建的重要举措。21世纪以来，我国不少高校在借鉴国外发达国家教师培养模式的基础之上积极探索我国社会发展所需的本硕一体化教师培养模式，比较有代表性的有北京师范大学的“4+2”模式、华东师范大学的“4+1+2”模式及上海师范大学的“3+3”等。

本硕一体化教师培养模式的探索过程一直受到多方面因素的影响，也在不断进行试验、改进。本研究借助多源流理论，针对目前我国高校采取的本硕一体化培养模式及相关政策方案，从问题流、政策流和政治流三个维度进行全方位剖析，进一步归纳总结当前模式及政策存在的问题与不足，最终使三源流耦合，开启新的政策之窗，为优化高校师范生本硕一体培养模式提供借鉴。

一、多源流理论及对本研究的适切性

在借鉴科恩（Cohen）、马奇（March）和奥尔森（Olsen）的垃圾桶模型（Garbage Can Model）基础上，美国著名公共政策学家约翰·金登（Kingdon.J.W）建立了多源流理论，该理论最早出现于1984年金登出版的《议程、备选方案与公共政策》（Agendas，Alternatives，and Public Policies）一书中。其认为政策系统存在三种源流：问题源流（指漂浮的公共问题应受到政府关注的过程）、政策源流（政策共同体中的专家们提出解决方案的过程）和政治源流（指国民情绪、政府变更、利益集团等政治变量的状况）［2］，从问题源流出发，该源流旨在系统分析漂浮在政策周围的问题，关注点为社会问题如何被识别和确立为政策问题。从政策源流出发，该过程是政策共同体为使自己确定的思想、提案等得到重视进行资源投入或宣扬其政策主张的过程。从政治源流出发，研究重点围绕国民情绪、执政党意识形态等。总之，三条源流彼此相互独立，每一种源流都具有自身的规则，在需要决策的关键时刻，政策共同体只有将这三者结合起来才能引起政策制定者高度重视，通过打开政策设置的“黑箱”最终开启新一轮“政策之窗”［3］（如图1）。

多源流理论最早在20世纪80年代进入我国公共政策研究领域，用于分析政策议程的设置问题。起初被应用于住房问题、土地问题、创业问题、养老问题、公共卫生问题等相关政策变革过程的研究与分析。在2000年后该理论被引入教育政策研究领域，为研究教育领域相关政策提供了新的工具和方法。在高等教育研究领域中的教育博士专业学位政策［4］、高职产教融合政策［5］、高校扩招政策［6］及“双一流”建设政策［7］等，均有利用此框架进行政策分析的相关案例。本研究引入多源流理论分析框架主要基于以下考虑：一方面已有学者运用该理论进行教师培养政策的相关分析为本研究的可行性奠定了基础，同时该理论对师范生本硕一体化培养政策改革的契合度较高，可对政策进行全面、系统、深入的学理性阐释；另一方面师范生的本硕一体化培养是国家和社会关注的重点问题，也是高质量教师教育体系构建的重要一环。政策参与群体繁多复杂，不仅包括政府、高校、新闻媒体，甚至普通社会大众都对此高度关注。

师范生本硕一体化培养政策为更好适应社会发展需求也在不断变动和改进中，多源流模型具备方法论的动态性和系统性之特点，其优势在于更全面和历史地看待议程設置发生的原因、过程和后果，［8］从问题源流视角，本硕一体培养政策研究主要关注民众会担心培养流程够不够科学规范、培养质量如何等，这需要进一步通过政策导向明确和规范现有的培养体系。从政策源流视角，主要涉及本硕一体师范生培养方案的构建过程哪些是符合决策者主张的，哪些设想应继续施行，哪些思想可抛弃的斟酌过程，并在此基础上明确行动方案。从政治源流视角，关注要点是本硕一体方案的制定过程中国民对教师学历内卷事件的情绪态度是否会进一步推动焦点事件发生，政策专家可通过国民情绪反应推动政策议程的开启。

二、多源流理论下的师范生本硕一体化培养模式政策分析

2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”概念，“教师教育”这一概念的提出意味着将教师职前培养、入职教育和职后培训连成一体，将教师教育过程视为一个可持续发展的终身教育过程，体现了教师教育连续性、一体化与可持续发展的特征［9］。教师教育一体化是“师范教育”向“教师教育”转型的内在要求，也是推动教师教育发展的重要途径，为师范生本硕一体培养提供了政策前提。从国际上看，美国是最早进行硕士学历层次的卓越教师培养模式探索的国家，其在《准备就绪的国家：21世纪的教师》报告中，就提出建议取消教育专业学士学位，进行教育硕士培养；只在本科阶段致力于文理教育和相应学科的基础训练，在研究生阶段进行师范专业训练［10］。北京师范大学作为我国师范教育的领头羊率先开始师范生本硕一体培养模式的探索，华东师范大学和上海师范大学也随后进行相关实践。随着2004年《农村学校教育硕士培养计划》、2014《关于实施卓越教师培养计划的意见》及2018年《关于实施卓越教师培养计划意见20》等系列文件的颁布，本硕一体培养项目在高校试点运行的基础上有了更明确的政策规范。同时2021年教育部发布《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》中明确提出要提高各类教师的准入门槛［11］。总之，在上述系列政策指导下，我国高学历、高质量的教师培养工作被提上日常，开始大力推进本硕一体化进程建设。

通过对不同高校师范生本硕一体化培养的实践案例及现有政策文本分析，本文归纳总结了以下5种代表性模式（详见表1）并尝试从问题源流、政策源流、政治源流以及“政策之窗”对源流耦合的助推作用出发，揭示三种源流在政策孕育进程中的耦合、汇聚过程，并最终通过三源流的嵌套耦合探究政策未來新的发展趋向。

培养基础教育学科带头人及教育管理人才

在本科的前3年以综合大学的标准培养学生，三年本科学习结束后，根据一定的标准对成绩优异且有从事教育工作的各学科专业的大三学生进行筛选，合格者进入教育学院接受第二个“3”年的培养。第二个“3”可以分为“1＋2”，其中“1”指为期一年的教师职业体验，通过中学沉浸式教育实践明确自身的价值定向；“2”是指为期两年的教育学硕士的课程学习以及学位论文的撰写与答辩，获得教育学硕士学位

上海师范大学

《农村学校教育硕士师资培养计划》（简称“硕师计划”）

该政策经历三次调整，从“1+1+3”模式到“3+1+1”模式，再到目前的“3+1”模式

2004年

为县镇及以下农村学校培养具有教育硕士专业学位的骨干教师，提农村教师学历水平和整体素质

师范生结束大学本科四年课程后，到中西部贫困县任教服务三年，并在职学习研究生课程，第四年到培养学校脱产集中学习一年，毕业时获得硕士研究生毕业证和教育硕士专业学位证书

河北师范大学、哈尔滨师范大学、新疆师范大学等

培养数以十万计的卓越教师

师范生进行本科学科专业阶段学习3年、随后进行本科教育学专业阶段学习1年，最后进行教育硕士研究生阶段学习2年。前三年在学科专业学院的师范专业学习，后三年主要在教师教育学院学习

西北师范大学、天津师范大学、华中师范大学、湖南师范大学等

（一）问题源流：政策本身理想与现实的矛盾

1.从承担主体看：本硕一体项目多由师范类高校承担，综合性大学参与不足

目前来看，采用本硕衔接一体化师范生培养模式的高校大多是为我国基础教育阶段储备高水平未来教师队伍的师范类院校，鲜有高水平综合院校参与其中。但从国际视野上看，早在19世纪中后期到20世纪初世界一流大学就开始参与教师教育。主要原因是中学教育的大幅扩展对教师学科素养提出了更高要求，而原有的中等师范学校或教师学院无法满足［12］。为何要在理工科学校选拔师范人才，李志文教授曾直言不讳说道“虽然近年师范院校受到热捧，但最优秀的理工科人才并不在师范类院校”［13］，但当前师范生培养主体仍以师范类高校为主是不争的事实。如前文提及的北京师范大学为代表“4+2”模式、上海师范大学为代表的“3+3”模式均在师范类高校开展。因此，单一依靠师范院校的力量进行未来教师本硕培养工作未免稍显单薄。

2.从培养过程看：部分学校本硕一体培养方案存在本硕衔接不畅的问题

通过相关政策梳理发现部分高校对本、硕不同阶段教育分别展开，培养制度、管理制度也分别属于两套完全不同的系统，有的本科和研究生教育管理者还未能在“一体化”培养上达成共识，甚至还存在各执己见、难以为谋的现象［14］。这种未将本科阶段教育与硕士阶段的培养相贯通的人才培养方式，极易导致师范生研究生阶段的“水土不服”。如由“硕师计划”的具体政策内容可看出，其本硕两个阶段是完全分离的，申请“硕师计划”的师范生前三年一直活跃在服务岗位与培养院校几乎没有过多联系。同时在本科毕业的第四年才开始接受系统的研究生阶段的培养，对于已经进入工作岗位三年之久的师范生是否还能具备扎实的理论功底和研究能力，在学术性和专业性上应作何取舍值得省思。同时理想化的政策与实践之间终究是“两张皮”，如何将政策议题有效落实到师范生培养的具体实践工作中去，实现政策的生命力也值得相关人员进一步商榷和探讨。

3.从培养结果看：本硕一体项目聚焦单学科人才培养，跨学科人才培养不足

当前参与师范生本硕培养项目的候选者多由具有某一特定单一学科教育专业背景的师范生组成，通过“笔试+面试”等一套评选流程选拔出具有免试攻读研究生资格的师范生继续免试攻读该专业教育硕士。无论是“4+2”模式、“3+3”模式还是“3+1+2”模式培养出来的硕士研究生往往是只具备单一学科知识与能力的专门人才，所学内容多围绕本专业相关知识与教育教学相关知识，并没有跨越学科界限，这与国家强调基础教育阶段教师应具备跨学科知识与能力的要求存在一定距离。

（二）政策源流：多方政策主体的现实推动

1.教育政策专家的商榷与讨论

自20世纪80年代美国兴起教育专业化运动之后，“4+2”本硕一体教师培养范式被美国、澳大利亚等国家所采用。随着国际性教师专业发展运动的不断推进，小学阶段教师呈现本科化趋势，探索更高学历层次的职前教师培养模式是适应社会发展的必然要求。2001年国务院在《关于基础教育改革与发展的决定》中提出“推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范过渡。有条件的地区要培养具有专科学历的小学教师和具有本科学历的初中教师，逐步提高高中教师学历，扩大教育硕士的培养规模和招生范围”［15］，这为我国探索本硕一体的教师培养模式的变革提供了政策前提。同年，教育部回应政协十二届全国委员会第五次会议中“关于改革基础教育师资培养模式的提案”中提到“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系……”“重点探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、连续培养的一体化模式……”［16］。通过相关政策梳理，当前对教师本硕一体化培养模式主要有两条路径。一条是启动实施卓越教师培养计划。支持实施院校以本科与全日制教育硕士研究生阶段整体设计、有机衔接的培养模式改革为重点，培养一批教育硕士层次的适应和引领中学教育教学改革发展的未来优秀教师。二是支持综合大学参与基础教育教师培养，推动一批有基础的高水平综合大学成立教育学院或教师教育学院，设立师范专业，参与基础教育教师培养工作［16］。因此，在相关政策专家的话语推动下探索更多符合当下教师教育发展所需的本硕一体教师培养模式具有其历史发展必然性。

2.高校及其他利益主体的主张或行动

首先，针对综合性大学参与教师教育如何协调“师范性”与“学术性”之争，吉林大学高等教育研究所副教授张雷生认为“综合性大学举办教师教育，并非个别人所认为的要从高等师范院校“碗中夺食”，而是高等师范院校教师教育的有益补充，应搁置乃至摒除教師教育中的“师范性”与“学术性”等无谓争议”［18］。其次，针对本硕人才培养模式变革问题，华东师范大学副校长戴立益认为随着智能时代的来临，卓越教师培养模式也必须打造升级版本，建设“专业教育+教师教育+智能教育”相互融合的新格局，建议“构建由通识教育和专业教育、教师教育和智能教育、融合教育和准入职实践等三个相互独立又贯通一体的本硕连读教师培养模式”［19］。最后，从培养的衔接与连贯性问题上看，当前的师范生本硕培养模式普遍为“X+Y”的分段模式，若将学科教育与教师教育在两个不同的组织机构（当下我国高等教育实行校院二级管理，各学科所在学院与教育学院分别有不同的管理模式）中进行会加剧二者在培养和管理上的分离，在此情形下已有学校开始提议成立专门的教师教育学院进行本硕一体培养项目。因此，高校以及其他利益主体的主张或行动推动了师范生本硕一体相关政策和模式的变革。

（三）政治源流：国民情绪与主流意识的共同诉求

1.民众对高学历层次人才进入教师队伍的现实渴望

随着社会经济和文化的发展，人们对教育的重视程度不断提高，进入中小学工作的研究生越来越多。根据全国教育统计数据显示，2003年全国中小学教师中具有研究生学历的仅有015%［20］，这一数字到2020年提高到391%［21］，当然经济发达地区的数字还会更高。从世界范围来看，各国均有不断提高基础教育阶段教师的学历水平的趋势，在国际教师教育领域中，很多国家如法国、芬兰、捷克共和国、爱沙尼亚等国的政策文件中，都明确规定该国中小学教师必须完成硕士学位教育［22］。从国内形势看，同样的趋势也已凸显。随着近年来基础教育教师中有些不良师德师风问题的爆出引发公众对教师素养、师德师风等问题的讨论，再次强化人们对教师准入问题的关注度，推动民众对提高教师准入门槛的强烈要求。在公众看来，学历的高度在一定程度上代表学识的广度与品德的厚度，因而在进行教师招聘时，学校对教师的要求越来越高，最明显和最直接的体现是中小学学校逐渐提高教师学历标准，有的地区硕士学位甚至成为进入职场的“标准配置”。2022年有网站上关于“教师行业开始学历内卷！研究生学历成为新录用教师主流！”的帖子引起众多网友热议，2023年杭州教育局发布的一份中小学教师拟录用名单显示，新招聘入职的共186名教师中已经有182名为硕士研究生学历，另外4名则为博士研究生学历。因此，在此背景下，民众渴望国家通过相关政策指引更好实现高学历教师培养，推动高质量教师教育体系建设。

2.“双减”后的就业保守趋向使跨专业考研成为社会主流

教师资格考试升格为国考以来，不仅有效规范了教师获取从业资格的流程，同时对报考人员专业背景不做硬性要求也为非师范专业人员“转行从教”打开了制度之门［23］。“双减”政策后，教培行业大量裁员，大批教培工作者面临就业危机，为更大程度拥有“铁饭碗”、增加职场竞争力，越来越多非师范类教培失业者开始涌入硕士研究生招生考试考场，过往职业经验驱动下跨考教育（学）硕士、攻读教育（学）硕士学位成为他们首选目标。同时由于教育学专业门槛相对较低，每年考研大军中跨专业进入教育学的应届大学生也不在少数。大规模涌现的跨考者直接导致考研分数线上涨、院校报录比提高，竞争进一步加剧。2022年教育学专业国家线上涨14分，分数线达到351分，增幅迅猛。学历内卷以及非师范专业的涌入令高校师范本科生面临重重压力，加之后疫情时代大学生的就业趋向于保守化，更倾向于追求预期就业行业的稳定性。毕业生为尽可能降低择业风险会主动调整自身的就业观，由原来的开放多元择业观变成了“稳定至上”，而教师职业长期存在的“稳定”“铁饭碗”的职业印象吸引越来越多非师范类大学生积极寻求进入教师行业的有效通道。在此背景下，民众迫切需求国家通过出台相应政策措施进行师范生本硕一体更高层次人才培养模式的变革，为其提供更多教育生存可能空间，缓解就业压力。

三、政策之窗开启

（一）中央行政机关：加强顶层设计，推进高水平综合大学参与教师教育

2018年，在中共中央国务院下发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中就正式提出支持高水平综合大学开展教师教育。借助综合性大学原有的学科优势可以和教师教育专业实现更好衔接，成立专门的教育学院和教师教育学院进行相关本硕培养工作也可避免本硕衔接不畅问题，进一步将师范性和专业性更好统一，改变我国传统、封闭、定向的教师教育培养体系，推动我国师范生的培养模式朝向多元化、一体化的方向发展。如南京大学在2019年成立陶行知教师教育学院、苏州大学成立师范学院、上海交通大学组建教育学院等积极践行政策主张。

2023年7月教育部正式出台《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》（简称“国优计划”）是继续推进高水平综合类大学参与教师教育、完善师范生本硕培养问题的又一有力政策。从参与院校看，选择30所“双一流”建设高校承担首批培养任务，打破了以往教师培养方案的变革与实践主要在师范类院校单一空间进行实践培养的局限，发挥了“双一流”高水平综合性大学参与教师教育的独特优势。从选拔流程看，政策指出具备高校推免资格的应届本科毕业生先向“国优计划”培养高校提出申请，经考查合格可通过推免方式被录取为“国优计划”研究生，攻读“国优计划”培养高校学术学位或专业学位研究生，同时对非教育类研究生进行二次遴选［24］，一定程度上打破了以往本硕一体培养模式中以师范类专业学生为主体的弊端，有利于遴选更多适教乐教大学生坚守教师岗位。同时，“让优秀的人培养更优秀的人”的选拔机制，拓宽了师范毕业生以及部分非师范毕业生的职业生存空间、拓高了高素质、高学历中小学教师培养新赛道，一定程度上打破大学生盲目陷入考研内卷怪圈，有利于构建良好的教育招生考试生态。此外，从就业去向看，该政策支持优质中小学与“国优计划”研究生签订“订单”培养协议，通过签订培养协议，强化“国优计划”研究生毕业从教保障，缓解了其就业压力。总之，该政策不仅是在北京师范大学实施的“4+2”教育学硕士培养制度、上海师范大学实施的“3+3”教育硕士培养模式以及部分省份教师定向培养制度等基础上的进一步探索，同时也是推进高水平综合大学参与教师教育一体化建设的重要政策指引。

（二）各级学校：生发内部张力，探索多样态本硕培养新模式

2018年党中央相关政策文件中正式提出发展“四新”（新农科、新工科、新医科、新文科）。“四新”背景下要求高校主动把握并适用经济社会发展需求，对人才的培养需打破学科和专业限制，培养更多具有跨学科多元知识与能力的综合性创新型人才。以往的本硕一体培养政策和模式大都围绕培养单学科专业人才，这显然不利于当前国家和经济社会的发展需求。据此各高校可从以下出发探索多样态本硕培养新模式。

首先，为增强师范生跨学科的知识与能力培养，近年来已有学校开始探索“复合型”的本硕培养体系，2020年教育部批准南京师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学、福建师范大学开展“4+2”高素质复合型硕士层次高中教师培养试点工作，包括“物理学+教育技术学”“历史学+思想政治教育”“地理科学+思想政治教育”“化学+生物科学”“历史学+地理科学”等专业教育，从而使师范生毕业后具备多科教学能力［25］。这在一定程度上满足了国家对跨学科复合型高层次人次的培养需求，强化了师范生未来的职业竞争力，解决了问题源流中跨学科人才培养不足问题。

其次，为解决本硕衔接不畅问题，作为两次卓越中学教师培养计划中的唯一非师范类大学的河南大学，在结合已有经验的基础之上探索出了“一体四式”的“3+1+2”本硕一体培养方案。具体过程是：本科阶段学生在各学科学院进行3年专业学习后，经过考核，选拔进入教育科学学院集中进行1年的教育学专业学习。在这一年中，要通过原本科专业的毕业鉴定，并同时通过教育学专业的课程学习考核后，以推免资格进入教育硕土阶段的专业学习。该模式打通了本科和硕士的学制壁垒，充分提高大四学年学生学习效率，实现本硕之间的科学过渡与衔接［26］，为解决问题源流中本硕衔接不畅问题提供了实践指引。

最后，关于综合性大学参与教师教育不足问题，不仅“国优计划”名单中显示部分综合性大学开始参与教师教育，河南大学的教育实践再次彰显了综合大学参与教师教育的优势。该校“卓越教师计划实验班”依托国家级卓越教师培养计划项目举办，采取“3+1+2”本硕一体化培养模式，学生来自全校不同的师范专业，有效推动了多学科对话和交流，有利于学生开阔视野，养成跨学科思维，彰显了综合性大学办教师教育的独特优势。卓越教师实验班的定位是培养卓越中学教师，每一届毕业生都备受省内外知名中学的“青睐”。同时就增强“师范性”和“学术性”而言，有专家建議可以实行“2+2”或“25+15”的培养模式，即在前两年或两年半，学习学科专业知识，以增强学生的学术性；在后两年或一年半，接受师范教育并进行教育实习，以增强学生的师范性。

此外各高校还可以根据实际需要和现实条件，将原有本硕一体培养模式演化为“3+1+2”“2+1+X”模式以及本硕博一体的“3+5”“3+2+3”“3+1+X”等多种组合方式，从而实现人才培养的连续性、高效性与高质量。尽管学历不是唯一标准，但研究生学历带来的更广泛的学习内容和更丰富的学习经历，能够帮助教师站上更为成熟的从教起点，进一步增强教育教学的专业化程度，一定程度上满足公民对高质量教师队伍建设的需求，为办好人民满意的教育提供有力保障。总之，以上高校的实践举措进一步推动教师培养模式从单一走向多元、从封闭走向开放。

（三）地方政府：凝聚外部推力，构建保障实践效果的长效机制

政策的生命力在于落实，师范生本硕一体培养政策是一个综合体系，其执行过程涉及多层面、多主体，多人员，各部分之间相互关联，牵一发而动全身。地方政府作为政策的主要参与主体之一，理应做好政策的监督反馈工作。通过当地政府牵头，天津师范大学在市教委给予适当政策倾斜的支持下，三方建立了“三位一体”的协同培养机制以促进教师教育和基础教育的协同发展。进一步加强了高校与高校、高校与地方的沟通联系，促进高等教育与基础教育的交流合作。福建师范大学也采用了以当地政府为主导的“三位一体”协同育人机制——“GUS”（政府—大学—中学）培养模式，即政府在提供资源、搭建平台前提下，通过大学与中学的合作，实现大学与中学的资源互通，以达到协同培养本硕一体生目的，进一步突出教师教育的公共属性。为保障师范生本硕一体培养中的教育实习环节有效开展，地方政府应该做好大学与中小学的“协调者”角色，将中小学对师范生的教育诉求反馈给高校同时将师范生对中小学的实习期望回馈给中小学，通过双向的协调沟通帮助师范生摆脱实习困境、实现双方共赢，在此过程定期监督反馈师范生的实习效果，邀请有关教育专家、教研员参与其中，对师范生教育教学结果给予科学客观评价，帮助实习师范生打通理论与实践壁垒。总之，为进一步保障教师本硕一体培养项目的实施成效，当地政府应该成为政策落实的助推器，以自身的实际行动参与政策施行的长效保障机制建设中去。

综上，国家相关政策和文件的颁布，为我国教师队伍建设的质量和教师专业化提供了前提和保证，也进一步说明我国教师教育的队伍建设正在从对量的追求向质的提升迈进。但师范生培养本身就是一件极其复杂的系统工程，需要各部门协调，打通影响师范生本硕一体培养实效的“最后一公里”。高校在制定师范生一体化培养方案时要注意结合实践所需，发挥地区优势，利用现有国家政策创新具有自身特色的师范生培养体系。然而如何建立标准化师范生本硕一体培养质量评价体系，建立标准化、立体化、多元化的师范生一体化培养模式，实现人才培养与现实所需相协调，仍是今后不断探索和努力的方向。

[BT4]参考文献：[HT5”XH][STXFZ][WTXFZ]

[1]

报告：中国教师队伍持续扩大但面临多重挑战［EB/OL］.（20210905）［20220815］.http：//www.china news.com/sh/2021/0905/9558859.shtml.

［2］吴若婷，孙建丽.芜湖市教育服务综合改革政策议程分析——基于多源流理论视角［J］.经济研究导刊，2022（3）：7476.

［3］［美］保罗·萨巴蒂尔.政策过程理论［M］.彭宗超，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2004：9799.

［4］徐吉洪.教育博士专业学位政策议程分析：多源流理论的视角［J］.高教探索，2015（06）：95100.

［5］霍丽娟.深化产教融合政策的多源流分析：匹配、耦合和发展［J］.职业技术教育，2018，39（04）：613.

［6］李宁，韩浩.中国高校扩招政策的多源流理论分析［J］.高教探索，2013（06）：2327.

［7］包海芹，方伊凝.多源流理论视角下的“双一流”建设政策议程设置分析［J］.复旦教育论坛，2021，19（04）：9299.

［8］赵德余.公共政策：共同体、工具与过程［M］.上海：上海人民出版社，2011．

［9］钟启泉，王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”［J］.全球教育展望，2012，41（06）：2225.

［10］Teacher Edcuation ［R］.Washington，D.C.：American Association of Colleges for Teacher Education1983720

［11］教育部. 教育部关于《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》公开征求意见的公告［EB/OL］.（20211129）［20220815］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s248/202111/t20211129_583188.html.

［12］張军，刘建银.世界一流大学参与教师教育的特征及启示［J］.教师教育研究，2022，34（01）：114120.

［13］当代教育家传媒.清华北大毕业生当中小学老师是大材小用？专家解读“国优计划”［EB/OL］.（20230731）［20220815］.https：//mp.weixin.qq.com/s/5o2fMyg6wJr0XKq3tp4LAw.

［14］陈勇.我国本硕一体化卓越教师培养模式的建构、解构与重构［J/OL］.西华师范大学学报（哲学社会科学版）：19［20231015］.https：//doi.org/1016246/j.cnki511674/c20230627002.

［15］中华人民共和国教育部.国务院关于基础教育改革与发展的决定［EB/OL］.（20010529）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201412/t20141217_181775.html.

［16］［17］ 中华人民共和国教育部.关于政协十二届全国委员会第五次会议第0361号（教育类036号）提案答复的函［EB/OL］.（20180312）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jiaoshisi/201803/t20180312_329650.html.

［18］中华人民共和国教育部.期待综合性大学助推教师教育［EB/OL］.（20190308）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2019n/2019_zt2/zt1902_zjs/201903/t20190308_372672.html.

［19］中华人民共和国教育部.戴立益委员：构建本硕连读教师培养模式［EB/OL］.（20200527）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2020n/2020_zt06/shengyin/weiyuan/202005/t20200527_459536.html.

［20］2003年教育统计数据［EB/0L］http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/moe_564/moe_595/，20030510.

［21］2020年教育统计数据： 全国基本情况［EB/0L］http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2020/quanguo/index_2.html，20210828.

［22］World Policy Analysis Center ，2016.Quality of teacher preparation. Retrieved from https：//www.world policy center.org/policies /howmuch educationmustprimaryschoolteacherscomplete.

［23］贺祖斌，蒲智勇.利益相关者视角下教师资格考试改革的思考［J］.教师教育研究，2017（2）： 6165.

［24］中华人民共和国教育部.把握五个关键 培养卓越教师——新时代师范人才高质量培养的若干思考［EB/OL］.（20220414）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54369/zjwz/202204/t20220414_617262.html.

［25］中华人民共和国教育部.教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见［EB/OL］.（20230726）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202307/t20230726_1070952.html.

［26］刘志军，李桂荣，姚松.“一体四式”卓越教师培养模式探索［J］.中国大学教学，2021（11）：1927.

Policy Analysis on the Training Mode of Normal University Students Integration of

Master and Student Based on Multisource Theory

Gong Weimei

（College of Education，Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract：

With the acceleration of the integration construction of teacher education and the continuous development of economy and society， the current country has higher and higher requirements for the academic qualifications of primary and secondary school teachers， and the integrated training policy of normal university students is an important measure to make full use of the educational resources of college teachers and carry out highlevel future teacher training. With the help of multisource theory， this study makes an indepth interpretation of the universitymaster integration training mode of normal university students from the perspectives of problem source， policy source and political source， and concludes that there are some problems in the current training mode， such as insufficient participation of comprehensive universities， poor connection between the universitymaster and the university， and insufficient interdisciplinary talent training. Finally， through Central administrative organs to further promote the participation of highlevel comprehensive universities in teacher education， schools at all levels to explore a new model of diversified undergraduate and graduate training， and local governments to build a longterm mechanism to ensure practical effects to open a new round of policy Windows.

Keywords：Bachelor and master integration; Multisource flow theory; Teacher education; Higher education

（責任编校：吴云汉）