成长型思维对教师专业成长的影响

黎晓娜 梁丹丹 高凤霞

基金项目：本文系甘肃省教育科研成果培育项目“自主支持环境下中学生坚毅品质养成的机制及干预”（GS[2022]GHBPYY08）；甘肃省哲学社会科学规划项目“农村家长陪读现象研究”（20YB102）;陇东学院博士科研启动基金项目“大学生生活处境与坚毅品质：关系、机制及干预研究”（XYBYSK2204）；甘肃省高校教师创新基金项目（2023B204）等研究成果之一.

作者简介：

1黎晓娜，女，河南周口人，心理学博士，陇东学院教育与体育学院副教授，主要从事学习与教学、教师专业成长等方面的研究；

2梁丹丹，甘肃临洮人，天水师范学院教师教育学院硕士研究生；

3高凤霞，山东菏泽人，陇东学院教育与体育学院讲师，主要从事教师专业发展研究。

（1&3陇东学院 教育与体育学院，甘肃 庆阳 745000；

2天水师范大学 教师教育学院，甘肃 天水 741000）

摘要：为探索成长型思维、教学效能感、坚毅人格与教师专业成长之间的关系及教学效能感、坚毅人格在其中的的作用机制，本研究采用中小学教师专业发展问卷、自我效能感问卷、教师坚毅自陈量表和成长型思维问卷调查了庆阳市215名教师。结果发现：①成长型思维、教学效能感、坚毅人格与教师专业成长呈两两显著正相关；②教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长的影响起全部中介作用，中介效应占总效应的9426%。研究揭示了教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长的作用机制，为促进教师专业发展予以理论和实践的指导与支持。

关键词：教师专业成长；成长型思维；教学效能感；坚毅人格；中介效应

中图分类号：G650

文献标识码：A文章编号：20955995（2024）03007607

一、问题的提出与文献综述

教师专业成长是指教师在职业生涯中通过反思、学习和实践等方式，不断提升自身专业素养和能力水平，进而实现教育教学质量的提高和个人职业发展的目标，包括专业知识结构、专业工作水平和专业情感态度三个方面[1]。提升教师专业素养能够打造崇高品质、师德高尚、业务精湛、充满活力的专业教师队伍，是提高教学质量、推进教育发展的重要保障。已有文献表明教师专业成长的影响因素可以分为外部和内部两个类型。外部因素主要包括学校的教研氛围、评价系统以及有效的成长指导等因素[2]，具体体现在环境、学校和群体三个方面。第一，环境因素。教师专业成长在一定程度上受到教育行政部门的政策导向和奖惩机制等环境与空间因素的影响；第二，学校因素。学校的工作氛围、领导管理水平和制度建设等方面都是影响教师专业发展的重要因素。第三，群體因素。教师群体作用机制促进教师专业成长，如学习、交流和合作[3]。内部因素是指主观影响教师自身提升意识的因素，对教师专业成长具有直接和根本的影响。首先，教师对于职业价值的正确认识和追求。其次，教师自主发展所需的内在需求和动力。另外，教师应对教育改革所展现出的积极态度和应对。教师要有不断提升专业技能，同时拥有专业自觉意识，持续反思和改进自己的教学实践[4]。优秀教师专业成长在本质上是教师教学效能感与坚毅人格逐步发展和完善的过程，也是教师对教学的稳定兴趣和对自身职业发展的清晰规划以及坚毅顽强的个性品质在教学过程中的体现[5]。

综上所述，内部和外部因素是教师专业成长的重要影响因素，尤其是教师思维类型、教学效能感和坚毅人格是其专业成长的决定性因素。因此，本研究旨在探索教师成长型思维、教学效能感、坚毅人格与教师专业成长之间的关系，以及教学效能感和坚毅人格在其中的心理作用机制。

（一）教师成长型思维与其专业成长的关系

美国心理学家卡罗尔·德韦克提出，成长型思维是个体坚信人的智力和品质通过努力和训练可以发生改变的价值观念，强调不断的实践、坚持和努力来发掘个体潜力的认知[6]。成长型思维是一种积极的思维模式，相信个体的潜力是巨大的，困难和挫折只是暂时的，通过持续努力可以超越自己、取得进步和成功，其核心理念是相信智力和品质的可塑性，并专注于任务的掌握和管理。持成长型思维的教师坚信即使生活、学习和工作中遇到阻力或障碍，也能够超越困境并从中汲取经验，建立内外一致的自觉、自主和自发的专业成长意识，为日后的教学成就奠定基础，推动其自身专业发展和成长[7]。他们也坚信自己拥有巨大的教学潜力，面对困难、障碍和挫折时，将其视为暂时的，通过持续不懈地刻意练习，最终超越自我并取得进步，将自己的专业发展提升到更高的水平。成长型思维完全契合教师自主发展的本质，持成长型思维的教师更有可能取得成功[8]。因此，成长型思维可能是影响教师专业成长的重要因素之一。

（二）教学效能感与教师专业成长的关系

自我效能感是指个体对自己完成活动能力的主观评价，源于Rotter的社会学习理论和Bandura的社会认知理论。自20世纪70年代以来，自我效能感在教师教学特定情境中得到广泛应用研究。教学效能感由Graham ， Harris和 Fink 等人提出，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个维度。一般教学效能感是指教师对自己是否具备促进学生积极改变能力的整体评价，而个人教学效能感则是指教师对自己在特定教学任务中的能力评价[9]。教学效能感越高，教师越倾向于积极参与学生互动，并相信自己的专业能力对学生产生积极的影响，教师也更愿意采用具有挑战性的教学策略以实现教学目标。教学效能感对教师的专业成长具有重要影响，当教师对自己的教学效能感到满意和自信时，他们更有动力投入到教学实践中，且不断探索和尝试新的教学方法和策略，以提升学生的学习效果。教师教学效能感的提升可以促进其专业发展和不断改进教学实践；而低效能感教师在教学过程中常常感到焦虑、紧张和恐惧，从而无法圆满地完成相应的教学任务。因此，教学效能感是影响教师专业成长的重要因素之一。

（三）坚毅人格与教师专业成长的关系

“坚毅”一词最早源于美国心理学家Angela Lee Duckworth的研究，是指在实现终极目标过程中，能够稳定兴趣、保持热情、坚守信念、顺应环境和克服困境或逆境的心理倾向性[10][11]。坚毅品质意味着个体在遭遇失败和逆境时仍坚定地追求自己的终极目标，并对目标保持持续的热情和稳定的兴趣，是影响个体压力水平、心理健康状况、生活满意度和幸福指数等的重要因素。具备坚毅品质的教师能够坚守自己的教学目标，且积极探索新颖的教学策略以克服困境实现预期教学目标，即使遭遇教学失利和暂时困境，他们也凭借着顽强的毅力和持久的热情，始终保持着努力拼搏和坚定的信念，同时对教学内容也保持着持续高涨的兴趣。因此，坚毅品质可能成为影响教师专业成长的重要因素之一。

基于前人研究成果，本研究提出以下假设：（1）教师专业成长与其成长型思维、教学效能感、坚毅品质之间两两显著正相关；（2）教学效能感和坚毅人格在教师成长型思维对其专业成长的影响中起中介作用。

二、研究对象与研究方法

（一）研究对象

本研究采用整群随机抽样的方法抽取庆阳市215位教师，平均年龄为4063岁，标准差为1025岁，收回问卷215份，其中有效问卷209份（9721%）。男、女教师分别为79人（3780%）、130人（6220%），硕士、本科、大专学历分别为1人（048%）、184人（8804%）、24人（1148%），农村学校、乡镇学校及县市学校分别为65人（3110%）、86（4115%）、58人（2775%），教龄为110年、1020年、2030年、30年以上分别为108人（5168%）、72人（3445%）、24人（1148%）、5人（239%）。

（二）研究工具

本研究采用陳京军等人编制的中小学教师专业发展自评问卷测量教师专业成长状况[12]，该量表采用李克特5点计分法，15表示从“很不符合非常符合”的程度，得分越高其专业发展程度越好，问卷Cronbachs α内部一致性信度系数为083；王才康等人（2001）翻译修订的自我效能感10题目的单维问卷[13]，采用李克特5点计分，15表示“非常不符我非常符合我”，十个项目总分均为量表得分，分数越高表示一般自我效能感程度高，问卷Cronbachs α内部一致性信度系数为092；改编黎晓娜[14]等人编制的简明坚毅自陈量表，采用李克特5点计分，15表示从“完全不符合完全符合”的程度，项目总均分越高表示教师坚毅水平越高，问卷Cronbachs α内部一致性信度系数为078；Plaks等编制的内隐人格问卷[15]，该问卷由4个成长型思维模式题目和4个固定型思维模式题目组成，采用李克特7级计分，17代表“完全不同意完全同意”的程度，总分越高表示越倾向于成长型思维模式，问卷Cronbachs α内部一致性信度系数为078。

（三）数据处理与分析

将四种工具量表按照被试数打印并装订成册，由专业测查人员以班为单位统一发放问卷，在指导语提示下作答。采用 SPSS 260对数据进行管理和统计分析。

三、教师成长型思维对教师专业成长的作用结果

（一）共同方法偏差的检验与控制

为确保研究结果的严谨性和规范性，本研究采用单因子法对实验数据进行共同方法偏差检验，以排除由问卷法和单一数据来源所带来的共同方法偏差对研究结果可能造成的消极影响。在本研究中，总共提取了8个主成分，其中第一主成分解释了总方差变异的33361%。此比率低于40%的临界标准，表明本研究的数据不存在严重的共同方法偏差。

（二）成长型思维、教学效能感、坚毅人格及教师专业成长的描述统计

对变量进行皮尔逊相关分析结果（见表1）。

成长型思维与教师专业成长呈显著正相关（r = 0329，p < 001），成长型思维与教学效能感呈显著正相关（r = 0331，p < 001），教师专业成长与教学效能感呈显著正相关（r = 0683，p < 001），成长型思维与坚毅人格之间存在显著正相关（r = 0418，p < 001），教师专业成长与坚毅人格之间存在显著正相关（r = 0621，p < 001），教学效能感与坚毅人格之间也呈显著正相关（r = 0557，p < 001）。因此，假设1得到了验证。

（三）教学效能感、坚毅人格对教师成长型思维的中介作用

根据图1所示，教学效能感和坚毅人格均直接预测教师专业成长，并在成长型思维对教师专业成长的影响中起到了中介作用。为进一步深入检验和分析这些路径，研究使用Hayes（2012）开发的Spss宏进行偏差校正的百分位Bootstrap分析，通过抽取5000个样本来推断其中介效应的95%置信区间。

（四）教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长影响的中介效应检验

对教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长影响中的中介效应的回归分析（如表2所示），结果表明：教师成长型思维正向显著预测教学效能感（β=0313，t=4729，p<0001）；教学效能感、教师成长型思维正向显著预测坚毅人格（β=0477、0273，t=8127、4649，ps<0001）；当教学效能感、坚毅人格和成长型思维同时预测教师专业成长时，教学效能感和坚毅人格的正向预测作用（β=0477、0346，t=8300、5830，ps<0001）均达到了显著水平，成长型思维未能显著预测教师专业成长（β=0018，t=0338，p >005）。研究采用Hayes（2012）编制的SPSS宏，通过抽取5000个样本对中介效应的95%置信区间进行推断，结果表明，教学效能感在成长型思维对教师专业成长影响的中介效应的95%的区间是

[0086，0234]，区间不包含零，中介效应显著，中介效应量为0149（见表3）。坚毅人格在教师成长型思维对其专业成长影响的中介效应处于95%的区间是[0029，0088]，区间不包含零，中介作用显著，中介效应量为0052（见表3）。教学效能感通过坚毅人格在成长型思维对教师专业成长影响的中介效应处于95%的区间是[0049，0159]，区间不包含零，中介作用显著，中介效应量为0095，（见表3）。故成长型思维既能通过教学效能感和坚毅人格分别间接预测教师专业成长，又能通过教学效能感与坚毅人格的链式中介作用间接预测教师专业成长。因此，教学效能感和坚毅人格对于成长型思维对教师专业成长的影响是全部中介作用，全部中介效应为9426%（见表3）。

（研究使用偏差矫正的百分位Bootstrap法来估计间接效应的标准误差、95%置信区间下限和上限，分别称为Boot标准误差、BootCI下限和BootCI上线。所有数值结果均采用四舍五入法保留三位小数。）

四、 教师成长型思维对其专业成长作用的讨论与分析

（一） 成长型思维、教学效能感、坚毅人格与教师专业成长之间的相关性

本研究发现教师成长型思维与其专业成长呈显著正相关（r=0329，p<001），可能源于成长型思维可激发教师自主发展的内在需求，促进教师积极成长的动力。持成长型思维的教师认为经过积极备课、持续性练习及教学反思可以促进教师专业发展。教师成长型思维显著预测其专业成长，成长型思维是教师专业成长不可或缺的一部分，能够促进教师专业发展和学生成长型思维的养成，体验高教学效能感，促进教师专业成长。

本研究结果显示，成长型思维与教学效能感之间存在显著正相关（r=0331，p<001），可能源于成长型思维能够促进教师努力工作，教学中体验更多的积极情感和教学效能。持成长型思维模式的教育工作者拥有更高的内部动机，这些因素可以为教育工作者表现出高水平的教学成效提供有力支持。成长型思维教学能够提高教师的教学效能感[16]，成长思维型教学为教师提供了新的、有趣的探究方法和克服困难的勇气，从而提高他们的教学能力和自信心。综上，本研究结果也表明，成长型思维与教学效能感之间存在显著正相关。同时，韩葵葵和林长春的研究支持了思维型探究教学对提升教师教育效能感的有效性，这些结果为教育改革和实践提供了有益的启示[17]。

本研究发现成长型思维与坚毅人格之间存在显著正相关（r = 0418， p < 001），可能源于持成长型思维的教师不仅认为人的能力可以通过努力而发生改变，而且在一定活动中具有自己独特的成长需要，具有独特的个人特质，如，强烈的工作热情和持之以恒的坚毅人格。这些特质使教师能够积极应对教学和生活中的困境、挫折和挑战，并为成功奠定了坚实的基础，也因此在一定活动中养成坚毅人格。赵亚飞，翟乡平等人在山东省两所高校的548名大学生中进行了研究得出结论：成长型思维、成就动机与坚毅人格之间呈现显著正相关，且成就动机在成长型思维和坚毅之间发挥的中介作用[18]。刘玉敏等的研究发现，成长型思维者倾向于坚信努力会带来积极效果，并将困难视为个人提升和自我锻炼的机会。他们表现出积极主动性，愿意接受具有挑战性的任务，并展现出意志力和韧性 [19]。这些研究进一步佐证了本研究结果。

本研究发现教学效能感与教师专业成长之间存在显著正相关（r = 0683， p < 001），可能源于教学效能感是教师在教学活动中对自身能力的认知和信念，这种感知能力使教师能够有效地完成教学工作并实现教学目标，从而推动其专业发展。巩湘红和李娇的研究发现，教学效能感是提高教师专业成长的重要手段之一，因为教学效能感的水平直接影响教师的教学表现和学生的学习效果，并能反映教师在贯彻相关教育方针和理念方面的主动性和積极性。有研究以英语教师为对象，通过评估教学信念、教学内容呈现、教学技术运用、教学氛围营造和教学效果评价等五个方面，探索教学效能感与教师专业成长之间的关系，结果显示二者之间存在显著的正相关[20]。

本研究发现教师坚毅人格与专业成长之间存在显著正相关（r = 0621， p < 001）。这种相关性可能源于教师坚毅人格的特质在教师个体的专业成长过程中得到显著体现，尤其是在面对教育工作中的困难和挑战时。教师的坚毅态度和执着精神有助于推动个人专业能力的不断提升，坚毅人格作为一种心理层面的激励因素，在教师个人专业发展和成功方面起着重要作用。有研究以英语教师作为研究对象，采用量化和质性相结合的方法，把英语教师分成新手教师、熟手教师、专家教师进行了深度访谈和调查，并得出结论：英语教师的相关坚毅水平及其对职业发展有显著的影响[21]。由此可见，教师坚毅人格在教师个体的专业成长过程中发挥着重要作用，尤其在面对困难和挑战时表现出坚韧不拔的态度和执着的精神。

本研究发现教学效能感与坚毅人格之间存在显著正相关（r = 0557， p < 001），可能源于教师个体的积极向上和刻苦耐劳的个人特质促进其更加自信地从事教学工作，并表现出对学生行为和学业成绩的积极影响态度。相反，如果教师个人心态消极、抗压能力不足、情绪不稳定或思想呆板，对教学工作的态度可能更消极。同时，教师的责任心和效能感越强，对教学和教育在学生发展过程中的作用持积极作用。胡维芳的研究选取了233名青海高职教师为研究对象，探讨了人格特质、教学效能感与职业承诺之间的关系，高职教师的职业承诺与教学效能感以及大五人格因素之间存在显著相关性，并且教学效能感和大五人格因素对职业承诺有正向预测作用[22]。马德芹的研究表明，教师的教学效能感和教师的人格因素是影响教学效果重要因素，教学效能感和人格因素之间存在着必然的联系。邓齐飞研究得出结论：高校教师的教学效能感与人格特质之间存在极显著的相关性[23]。

（二）教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长之间的中介作用

本研究发现教学效能感和坚毅人格在成长型思维对教师专业成长的影响中起到全部中介作用，揭示了成长型思维对教师专业成长的心理机制。说明成长型思维通过教学效能感和坚毅人格显著预测教师专业成长，同时也通过教学效能感进而影响坚毅人格的链式中介作用预测教师专业成长。

本研究得出教学效能感在成长型思维对教师专业成长的影响中起中介作用，可能源于教师在教学的具体过程中能够感知到更为显著的教学成就与价值，那么他们将会对所从事的专业领域表达更深刻的认同感，并更加积极地投身于专业能力的增长与提升之中。淦钦研究得出结论：教师教学效能感激发教师专业成长需求。研究结果显示，他们更愿意学习技术知识、教学知识和学科知识，并促进这些方面的整合和均衡动态发展[24]。龙娟研究指出，教学效能感高的教师有更大的发展空间[25]。这些研究进一步支持了本研究的结果。

本研究得出坚毅人格在成长型思维对教师专业成长的影响中增加起中介作用，可能源于个体坚毅水平的提高有助于心理弹性，使其在面对生活与工作困境时能够有更为积极的自我调整。这种积极的心态也能够推动个体在教育教学工作中更加融入、勤奋实干，从而提升自身的专业能力。单琳涵研究发现，教师坚毅水平与教师职业发展水平之间存在显著正相关。这些研究结果进一步支持了坚毅人格在成长型思维对教师专业成长的影响中的中介作用。

本研究得出成长型思维通过教学效能感与坚毅人格的链式中介作用间接预测教师专业成长，可能源于教师性格越坚毅乐观，他们对教学越有信心，对学生行为和成绩产生积极影响的可能性越高。刘小先以河南348名农村中小学教师为对象，使用大五人格简式量表进行问卷调查，研究结果显示，个体的责任感、宜人性等人格特质对其个人教学效能感具有显著的预测作用，人格特质是中小学教师教学效能感的重要影响因素[26]，这些研究与本研究结果一致。

五、成长型思维对专业成长影响的结论

成长型思维、教学效能感、坚毅人格与教师专业成长呈两两显著正相关，成长型思维、教学效能感及坚毅人格分别显著预测教师专业成长；教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长的影响中起到全部中介作用，中介效应占总效应的9426%。本研究结论说明了教师成长型思维虽然不能直接预测教师专业成长，但是可以通过教师教学效能感提高和教师坚毅人格养成来间接影响其专业成长。本研究为教育政策制定者、教育管理部门、教师自身提供了教师专业成长的相关理论探索和实践支持。

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The Influence Of Growth Mindset On Teachers Professional Development：

The Mediating Role Of Teaching Efficacy And Grit Personality

Li xiaona1，Liang dandan2 ， Gao fengxia3

（College of Education and Sports sciences， Longdong University，Gansu，Qingyang，745000；

School of Teacher Education，Tianshui Normal University， Gansu，Tianshui，741000）

Abstract：To explore the relationship between growth mindset， teaching efficacy， grit personality， and teacher professional development， and the role of teaching efficacy and grit personality in the psychological mechanism， 215 teachers in Qingyang City are surveyed using the professional development selfevaluation questionnaire for primary and secondary school teachers， the selfefficacy questionnaire， the teacher resilience scale， and the growth mindset questionnaire. Results show that：①Growth mindset， teaching mindset， and grit personality are all significantly and positively correlated with teacher professional development; ②Teaching efficacy and grit personality have a full mediating effect on the relationship between growth mindset and teacher professional development， accounting for 9430% of the total effect. This study revealed the psychological mechanism of the role of teaching efficacy and grit personality in growth mindset and teacher professional development， and provided theoretical and practical support and guidance for promoting teacher professional development.

Keywords：Teacher professional growth; growth mindset; teaching efficacy; grit personality; mediating effect.

（责任编校：周文鼎）