加强教育研究，促进地理教师专业发展——对《地理教育国际宪章》的再认识

郑雯静 赵 媛

（1. 南京师范大学 教师教育学院, 江苏 南京, 210023; 2. 南京师范大学 地理科学学院, 江苏 南京, 210023）

1992年在美国华盛顿召开的第27届国际地理大会上颁布的《地理教育国际宪章》（以下简称“1992宪章”），在国际地理教育领域发挥了极为重要的作用。随着时代的不断发展，以及全球化、信息化时代的需求，地理学科及地理学科教育也发生着重大变化。2014年国际地理联合会地理教育委员会（IGU-CGE）萌生了改动1992宪章的构想，在咨询5位专家后，经过研制撰写，向80多位IGU-CGE地域联系人征求修改意见，于2016年8月在北京召开的第33届国际地理大会上发布了《2016地理教育国际宪章》（以下简称“2016宪章”）。2016宪章发布后，国内外众多专家、学者对两版地理教育国际宪章的内容变化和重要意义展开了研究，例如，通过对比发现2016宪章的新增内容包括对教育政策制定者作用的重视、对地理空间技术的强调以及对国际合作的鼓励推动；[1][2]从地理学科地位薄弱的现状切入，提出通过宣传教育宪章、注重体系衔接等方式提升地理学科地位。[3]通过比较研究，人们可以更加清晰认识到国际地理教育的发展趋势。

与1992宪章相比，2016宪章更加倡导教育教学研究的开展，并提供了具体的研究问题和更细致的研究指导。本文将围绕《地理教育国际宪章》对地理教育研究的阐述，通过对比新、旧宪章的内容变化，重点分析地理教育研究内涵及背后的价值取向，以期为教师发展教研问题意识、提升自身专业能力提供借鉴。

一、对地理教研的重视成为全球共识

地理教研对培养学生的地理意识、地理技能和地理思维具有重要作用。近年来，全球范围内对地理教研的重视度日益增加，并逐步形成了国际共识。

1.新时代赋予地理教研更多关注

教育是民族振兴、社会进步的重要基石，与国家发展和民族未来息息相关。地理教育在过去几十年中已从简单地传授知识转为培养思维，为适应新需求、新变化，地理教育需要发展更高质量的地理教育研究。英国课程学家斯腾豪斯在20世纪70年代就提出了“教师成为研究者”这一主张。IGU-CGE于2015年颁布的《国际地理教育研究宣言》详细阐述了地理教育研究的性质、价值、发展和方法，提出地理教育研究应关注学生地理学习的过程和成果、需要跨学科合作和国际交流等主要观点，[4]对指导全球地理教研具有重要参考意义。2019年中共中央国务院印发的《中国教育现代化2035》指出，要建设高素质、专业化、创新性的教师队伍，教师作为地理教育的重要推力，教师素质直接关系着地理教育的质量，而开展教育研究则是提高教师素养的必要手段。此后，《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》也对教育研究的重要性做出明确阐述，指出教育研究是教育事业的重要组成部分，对教育改革发展具有重要的支撑、驱动和引领作用。[5]由此可以看出，国内外都普遍认识到地理教研的重要性，并将其视为地理教育研究领域的共识。这种重视和共识，反映了人们对于地理教育发展和未来的关注。

2.新课程改革助推地理教研高质量发展

关注和提高地理教研活动的质量，适应了新课程改革的需要。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。[6]可见，通过教研活动提升教学质量、实现有效教学，是适应课程改革、满足新教学模式和目标的重要方式之一。《基础教育课程教学改革深化行动方案》同样强调要加强教研队伍建设，推进教研方式创新，建立健全教研培训交流机制，以强化教研专业引领，助力教育质量提升。与此同时，在新课程改革的引领下，《普通高中地理课程标准（2017年版）》和《义务教育地理课程标准（2022年版）》都对地理教师的专业素养和教研能力提出了更高要求。教师作为新课程、新教材的实施主体，在新高考突出考查学生学科综合能力的背景下，更需要自我革新、与时俱进，不断提高对地理学科核心素养的内涵理解，并将其落实到地理教学的各个环节。在此过程中，积极开展地理教研就显得尤为重要。

3.开展地理教研的现实需求

教研能力是衡量地理教师专业素养的重要指标，也是其打造智慧、高效、互动的地理课堂的必备技能。然而，2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出了我国课程改革面临的问题。一方面是教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足；另一方面，我国支撑保障课程改革的机制不健全。[7]各专家、学者对不同区域地理教研现状的调查发现，我国地理教研存在教研师资队伍薄弱、教研机制不健全、教研活动形式单一、教师专业素养不高、主观能动性低等多层次问题。尤其在“核心素养”这一概念提出之后，围绕核心素养的“落实立德树人根本任务”“将地理核心素养贯穿于地理教学设计与实施活动之中”“实施过程性评价”等问题对于大多数地理教师而言比较陌生，且难以快速自我转变教学理念。由此可见，我国现行地理教研仍存在较大改进空间。

二、《地理教育国际宪章》地理教育研究内容变化

地理学科和地理教育的深刻变化是2016宪章出台的重要背景。与1992宪章相比，2016宪章对地理教育研究内容的深入和变化主要体现在以下方面。

1.重视学生个性需求

2016宪章重构了地理教育研究板块，提出地理教育的研究目的是怎样为不同的学习者群体提供最好的地理教学。[8]

从宏观层面上看，地理教育研究面向的主体是不同国家、不同水平、不同需求的全球学习者。针对不同的学习者群体，分析他们的需求，并结合不同的教学资源开展研究，是地理教育研究的重要问题。从微观层面上看，不同学习者在学习风格、认知水平和兴趣方面存在差异，最好的地理教学应致力于实现包容性教学，促使所有学习者拥有平等获得高质量地理教育的机会。这种平等应建立在学生个性化需求的基础之上。由此可见，适应学习者不同的学习背景，根据个性化学习需求开展地理教学，能更好地满足学习者群体的多样性需求。我国《普通高中地理课程标准（实验）》就明确将“满足学生不同的地理学习需要”作为地理课程的基本理念之一，鼓励教师建立富有多样性、选择性的地理课程，满足学生的个性化需求。《普通高中地理课程标准（2017年版）》虽然围绕地理学科核心素养对课程基本理念进行了重新编排，但关注学生的差异性，开展个性化教学始终是地理教育教学坚持的原则。因此，立足于教育的个性化核心理念，地理教师可从差异化教学设计、个性化教学计划、多元化教学方法、灵活性辅导方法等多角度，开展地理教育研究，提高学生的地理综合能力。

2.提出重要教研主题

2016宪章提出了地理教育关注的重要研究问题，包括学生需要学习什么地理内容？学生的错误认知和前概念是什么？如何提升其地理知识、理解力和技能？如何理解学生的地理学习进展？怎样对它们进行最好的测量和评估？提升地理教育质量的有效教学资源和材料的特征是什么？哪些教学方法在提升地理教育质量方面既有效果又有效率？如何改善地理教师教育以提升学校的教学质量以及学生的学业成就水平？[9]这些研究主题立足于当下地理教育研究的不足之处，从学生的知识构成、认知结构、学习方法和学习评价，到教学材料和教学方法的选择编排，再到推动教师参与专业培训多个层次展开讨论，从根本上探索地理教育研究不断改进的方法和途径，助推地理教育改革蓬勃发展。

在基础教育改革向纵深发展的今天，教研工作也面临着严峻挑战。新一轮中学地理教育改革教学理念的变化要求教师在教学中关注学生的全面发展，突出学生的主体地位，引导学生积极参与课堂活动。这不仅要求教师在教学中能及时发现学生的困惑和疑问，以便更精准地制定出适合学生发展、培养学生地理学科核心素养的教学策略，也对学生学习评价体系的构建提出了要求。而通过对2016宪章提出的重要问题分析可以发现，这些研究问题贯穿于地理教育“教—学—评”的全过程，为教师不同阶段的专业化能力提升提供了支架，同时也为教师的教育研究提供了重要的主题参考。

3.关注地理教育未来发展

2016宪章着重突出了地理教育者科研的力量，并提倡新技术的运用、基于问题的学习策略和未来教育等地理教育的智力支持，可见2016宪章立足于现代化地理学的发展趋势和未来地理的新问题、新发现，对地理教育者提出了更高的要求。这也意味着地理教育者应更加积极地投身到地理研究中，并将这些研究成果运用到地理教育中，以保持教学内容的不断更新；注重地理教研对解决实际教学问题和对教育实践的指导价值，从而培养学生的批判思维和独立研究、探索地理问题的能力，为地理教育改革和创新提供参考和支持。

2016宪章沿用1992宪章序言，在开篇就指出“地理教育为今日和未来世界培养负责任而又活跃的公民必不可少”。教育研究立足当下，是为了更好地反映社会对地理素养和地理知识的需求，保证地理教育能够培养学生适应社会发展的能力。而随着社会和科技的不断发展，未来社会对学生的素养提出更多要求，为确保地理教育能够培养学生具备未来所需的地理思维、地理素养，确保地理教育不断与时俱进，激发教育改革动力，地理教育研究必须面向未来。

4.创新地理教育研究方法

研究方法是关于科学活动的认识方法和活动方法。选择和使用恰当的研究方法，是保证地理教育研究成果科学性、有效性的重要基础。1992宪章在“地理教育研究”板块指出，有许多质化和量化的研究方法可供应用，包括实践研究、实证研究、阐释研究。研究方法的选择取决于研究的课程和准备探究的问题。[10]2016宪章则将地理教育研究方法内化于地理教育研究的过程中，为地理教育研究方法提供了重要参考。

然而，在现行地理教育研究中，相当一部分地理教师没有树立科学研究方法的意识，导致其在地理教育研究过程中常常出现以偏概全的现象。同时，定性研究和定量研究使用不平衡、经验主义与思辨倾向严重、忽视研究方法的多样化和综合化等问题，导致地理教育研究过程中研究方法的正确使用难以得到保证，进而使得研究过程和研究结论的科学性大打折扣。因此，立足《地理教育国际宪章》对地理教育研究方法的要求，促使地理教师不断改进、提升自己的教育研究水平，也是提高我国地理教育研究质量的重要保证因素之一。

5.加强研究成果转化运用

1992宪章的地理教育研究板块提出，地理教育有必要进行基础和应用两类研究；2016宪章也在国际行动计划板块指出，应当回顾国际上发表的地理教育研究成果，以确定最佳实践和决定有必要进一步研究的方向。[11]由此可见，立足教育实践，加强地理教育研究成果的转化与运用，是《地理教育国际宪章》对教育研究的一贯要求。然而现行教育研究中不少教师存在“基础主义”的倾向，他们假设在教育中存在着永恒不变的基础，而教育研究就是要发现这种基础，构建一个理论世界。这样的教育研究试图从理论到理论，其必然导致人们对现实教育状况的忽视，研究出来的教育理论并不能对教育实践起到指导作用，也不能促进地理教师的专业发展，折射出地理教育研究成果转化运用的必要性和迫切性。

杜威指出，教育科学的最终现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心目中。[12]因此，在教育研究中注重从理论到实践，树立成果转化与运用的意识，能更好地发挥地理教育对生活的渗透，提高社会对地理教育价值的认识。

6.推动地理教研国际合作

2016宪章从当前全球化发展的形势入手，认为地理教育能够帮助人们理解和欣赏地球的多样性和相互联系形成的文化和社会，而面对地理教育目前被忽视、缺乏组织等的现实情况；促进地理教育在全球范围内高质量发展的重要途径，是促进和开展国际合作；地理教育团体和研究议程对研究的推动，则是教育改革的不竭动力。

地理学科作为自然科学和社会科学的桥梁，能很好地处理空间变化，具备国际合作的天然优势。而我国现代地理教育起步稍晚，各地区教育质量参差不齐，因此更有必要开展国际合作以借鉴成功经验，提升我国的地理教育质量。在全球交流与合作日益密切的今天，地理教育也不应局限于关注本地区或本国的发展与进步，而应该引导学生思考、研究国际性和全球性的问题，制定共同的应对策略，为地理教育提供更具全球视野的研究支持。

三、《地理教育国际宪章》的地理教育研究板块对我国地理教师专业发展的启示与指导意义

《地理教育国际宪章》的地理教育研究板块为地理教师如何有效开展地理教研，提供了主题参考和价值导向，对提升地理教师的专业素养、促进地理教师专业发展具有重要指导意义。

1.加强教研理论知识学习，提升专业素养

专业素养是教师自身专业发展的基础，而要提升专业素养，地理教师必须学习与专业发展密切相关的先进理论知识。从学校角度，学校要向教师推荐利于其个人能力提升和专业发展的书籍和讲座，组织教师进行以教研组为单位的集体学习，系统学习地理教研相关知识理论并组织交流讨论，实现地理教师的集体专业素质发展。从教师角度，教师要主动学习先进的教育研究理念和名师专家总结的理论观点，多向有成效的学校借鉴成功经验，多参与教育教学研究成果的比赛，以赛促教、以赛促研，促进个人专业素质的提高。此外，教师也要注意加强地理学科与其他学科领域的跨学科交流合作，借鉴其他学科的优势和经验，拓展学科思路，提升综合问题的解决能力，创新跨学科研究成果。

2.树立科学研究方法意识，注重教研共进

课题研究是提高教师教育研究水平、教学实践能力的有效途径，而目前部分地理教师人为地区分教学工作和教研工作，认为教学工作是教师的主要工作，忽视了教研工作的重要性。更有甚者认为教研工作与自己无关，只是教育专家负责的事情。面对教研相隔、重教学轻研究的局面，学校和教师应采取综合手段，实现教学活动和研究活动的有机结合。一是学校要提高对地理教研的认识，树立重视地理学科的风气，鼓励教师以敏锐的洞察力在地理教学中思考问题的解决机制，并开展积极实践，关注未来教育。二是教师要从自身实际出发，选择最贴合自身教学实际的课题，围绕教育教学中的实际问题进行地理教育研究，更好地实现教学专业的成长和发展。三是教师要做到学以致用，围绕教研活动中习得的知识理念，思考教研所学知识与技能怎样融入自身的课堂实践，在具体的教学实践中检验研究成果，防止教研与教学脱钩。

3.建立区域地理教研机制，丰富教研形式

通过构建以区域为主体、多级联动的地理教研机制，能够更好地协调教研组织之间的相互关系，促使各层级的教研活动在各自领域发挥作用，彼此联通，又定位不同。在构建教研机制时，应坚持继承性与创新性相结合、计划性与生成性相结合的原则，将探索问题的精神贯穿地理教研的全过程，并搭建线上教师教研交流平台，打破传统教研时空限制，线上线下融合开展地理教研活动。通过搭建教师教研平台，为开展教研活动提供更多可能与技术支持，有效推进学校在教育教学管理方面的不断深化，同时提高全体教师的专业知识和专业技能，促进经验交流与思维碰撞，实现学校间、区域间地理教育研究资源和成果的优势互补和资源共享，打造本土地理学科特色教研，从而提高教育教学质量。此外，这样的教研机制还有助于促进学校发展与办学理念的有效落实，达到培养研究型教师队伍的目标。

4.实施教研过程全程评价，推动可持续发展

教育研究不应局限于对学生的课堂表现开展评价，也要注意在教研活动的全过程实施评价。在教研活动前，教研活动组织者对参与活动的教师开展需求调查。结合一线地理教师的需求和期望，制定适当的教研目标，选择具有实效性的教研内容和方法，制定可操作的教研计划。在教研活动中，组织者应关注教师提出的新问题、新感受，以及参与教研活动的主观能动性，及时克服教研工作中的不足。在教研活动后，组织者可通过访谈，重点关注教师对于本次教研活动设计、教研内容、教研模式和自身感受等方面的评价，也要注意后续观察教师是否结合教研内容，改进自身教学思想和教学行为，对教研活动的效果进行评价。

5.强化教研团队组织建设，推动国际合作

从现行地理教研组织层面上看，部分教师反映由于教师分工不明确和缺乏必要沟通，或地区地理教育水平不高，地理教研有时无法围绕主题展开深入交流，缺乏实际合作。针对这些问题，首先学校需要加强对青年教师的重点培养，并致力于增加地方、国内和国际地理教师之间的教研合作与交流，使广大地理教师具有学习和借鉴先进国家在地理教育领域更具创新、有效的教学研究做法、经验的机会。其次，地理教研组作为团队，应选择业务能力强的教师担任地理教研组长，以身作则，建立合作、对话、探究的新教研文化。最后，我国地理教育研究现已积累了丰富成果，在“引进来”的同时也要注意加强“走出去”，让世界了解和认识我国的地理教育。