初中地理课堂中渗透人类命运共同体意识培养的路径与策略

何一帆 翟有龙* 罗江姗

（1. 西华师范大学 地理科学学院, 四川 南充 637009; 2. 西华师范大学 美术学院, 四川 南充 637009）

2022年颁布的《义务教育地理课程标准》（以下简称“新课标”）提出，地理学科对培养学生的全球视野有重要价值，要让学生“立足家乡、胸怀祖国、放眼世界”，培养学生的人类命运共同体意识。[1]2013年，基于马克思主义中国化的成果和地理学的人地关系思想，中国共产党首次提出了“人类命运共同体”概念。2023年是人类命运共同体理念提出十周年，十年来，该理念得到了不断的深化。[2]在地理教学领域，也有研究者尝试在地理教学中呈现人类命运共同体理念，但相关研究较少且研究时间较早，缺少对新形势、新背景、新课标、新教材的解读与研究。初中生处在青春期早期，世界观、人生观、价值观尚未完全形成。此阶段的地理课堂是其认识世界、形成稳定人格的一个窗口。因此，在初中地理课堂中培养学生的人类命运共同体意识，既是课程思政的一部分，也是培养学生地理学科核心素养的关键。[3]

一、地理教学中的人类命运共同体概念探析

人类命运共同体旨在追求本国利益时，兼顾他国合理关切，在谋求本国发展中促进各国共同发展。人类命运共同体是在全球化背景下，中国面对复杂多变的地球环境和国际社会环境给出的中国答案，是中国智慧在新时代下的集中体现。人类命运共同体这一全球价值观包含相互依存的国际权力观、共同利益观、可持续发展观和全球治理观。[4]初中地理教学以中国地理、世界地理为主线，教学内容涉及诸多重要的时代发展议题，可以说初中地理课堂是进行学生人类命运共同体教育的最佳平台之一。在地理教学中融入人类命运共同体意识，教师要把握好其与地理学科核心素养之间的共通之处。本文从以下三个方面认识和理解人类命运共同体概念（见图1）。

图1 人类命运共同体与地理学科核心素养间的关系

1.区域联系

新课标将区域认知作为地理学科核心素养之一，包括对具体区域的认知、对区域与区域间的联系以及区域在时间尺度上变化的认知。人类命运共同体概念的理论基础首先就是区域认知，并且更加注重不同区域之间的联系。基于现行初中地理教材，在初中地理教学中培养学生人类命运共同体意识，首先就是要树立学生关于区域联系的意识，要使学生认识到区域并不是独立存在的，而是一个相互联系、相互依存但是又有差异性的整体。对于生活在区域中的人来说，区域间的联系也是人类间的联系，全球性的地质活动、气候变化、资源开发、产业贸易、人口迁移等，都影响生活在不同区域中的人类，换言之，人类拥有共同利益。

2.动态发展

发展变化是人类生活中永恒的主题。面对不断变化带来的各类环境与社会问题，人类命运共同体给出了自己的答案，即绿色发展观和可持续发展观。它们都以人与自然和谐相处为其价值取向。地理学中的人地协调观素养强调，人类社会要更好地发展，必须尊重自然规律，协调好人类活动与地理环境的关系，此观念恰与绿色发展观和可持续发展观相契合。人类生存环境的变化发展是地理教学内容的重要组成部分，无论是自然地理中各个系统的变化发展，还是人文地理中诸要素的流动变化发展，最终的落脚点都是人与自然和谐相处。因此，培养学生的可持续发展观和绿色发展观是地理教学的重要目标之一。

3.对立统一

马克思主义的唯物辩证法指出，对立统一是物质的根本规律。在人类社会中同样存在着大量的对立统一体。首先是资源开发与环境保护之间的矛盾，如何平衡资源开发和环境保护间的关系，已成为新时代全球性的生态环境保护问题；其次是发达国家与发展中国家之间发展差距过大的矛盾，发展中国家拥有更多的资源与人口，但在经济体系中却只能作为发达国家的附庸而存在，这种矛盾加剧了全球经济的不均衡发展；再次是各政治体之间的矛盾，不少地区存在恐怖主义和军事冲突。人类命运共同体就是在矛盾中寻求统一，从全人类共同发展的角度出发，寻求区域间的同一性，建立共同体。地理教学可以以此理念为锚点，培养学生思考和解决地理问题时的综合思维，帮助其认识人类的地球家园。

二、初中地理课堂中渗透人类命运共同体意识培养的路径

1.在地理教学目标中体现人类命运共同体意识

地理教学目标是地理课堂的逻辑起点，具有导向、评价、激励、反馈等功能。新课标将初中地理教学内容分为认识全球和认识区域两大部分，共五个主题，并分别制定了相应的学业要求。自新课标发布以来，地理教师多用核心素养作为地理课堂教学目标。如前文所言，地理教学核心素养与人类命运共同体的内核并不冲突，培养人类命运共同体意识可选择从地理教学目标出发，深挖学业要求、课堂教学内容、地理学科核心素养以及人类命运共同体间的共同之处，将人类命运共同体的内涵与意识注入教学目标设计中（见表1）。

表1 新课标学业要求与人类命运共同体内涵间的对照关系表

2.在教材内容中寻求与人类命运共同体意识的契合点

任何地理教学研究的载体都是地理教学内容，培养人类命运共同体意识最终的落脚点还是具体的地理教学内容。新课标将初中地理教学内容按照“宇宙—地球—地表—世界—中国”由大到小的空间尺度顺序进行编排，将自然地理和人文地理的知识融合，进行主题式教学，将人类命运共同体理念贯穿其中。教师要在具体的教学中体现人类命运共同体理念，则要寻求理念与教学内容的契合点（见表2）。

表2 初中地理教学内容与人类命运共同体意识的契合点对比分析

3.在教学方法上利用时事新闻等案例教学渗透人类命运共同体意识

地理学是一门贴近学生实际生活的学科，现实生活中的情境能帮助学生有效理解地理内容。使用初中生可以接触到的新闻案例作为情境导入，能够最大限度地激发他们在地理学习上的兴趣，培养其人类命运共同体意识。本文选取以下案例进行分析。

【案例1】粤教版《七年级下册》“西亚”课堂导入材料

伊朗和沙特阿拉伯都是西亚地区的大国，多年来，由于宗教派别、历史文化、资源开发、利益冲突等方面的矛盾，两个国家一直势同水火。2023年4月，在中国的斡旋下，伊朗外交部长和沙特阿拉伯外交大臣在北京会晤，并就相关双边问题进行磋商后发布联合声明，宣布沙特阿拉伯王国和伊朗伊斯兰共和国恢复外交关系。2023年9月，双方互派大使，正式结束多年的外交破裂。

请学生搜集资料并回答问题。

（1）为什么多年来伊朗和沙特阿拉伯“势同水火”？

（2）伊朗和沙特阿拉伯由冲突转向合作，表明了当今世界的发展趋势有何特点？

（3）为什么沙特阿拉伯和伊朗会在中国的斡旋下从冲突转向合作？

新课标对该节课的学业要求是“能够结合世界政治、经济、文化事物和现象，运用认识区域的方法，简要分析这些事物发生的区域地理背景，形成从地理视角看待、探究现实世界的意识和能力，初步具备全球视野和社会责任感。”课标的描述本就有十足的人类命运共同体意味，全球视野和社会责任感是“人类命运共同体”理念的应有之义。伊朗与沙特阿拉伯由冲突转向合作的案例，以区域为基点，以矛盾冲突与双边合作为时间线，展示了沙伊关系的昨天与今天。本文以此案例为切入点，将课本中的知识同时政新闻相联系，向学生呈现一个“鲜活”的西亚，并引导学生关注国际社会，认识到人类拥有共同的利益。

【案例2】粤教版《八年级上册》“海洋资源”探究活动

自日本“3·11”大地震以来，福岛核电站的核泄漏问题一直都是悬在日本政府头上的“达摩克利斯之剑”。2021年，福岛核电站再次发生核泄漏事故之后，日本政府宣布将在2023年将处理福岛核电站的核污水排入太平洋。

（1）如果核污水未经处理便排入太平洋，会带来哪些海洋问题？

（2）面对核污染，我们该如何保护海洋生物资源？

自然资源开发和环境保护一直都是初中地理教学中的重要主题，也是人类命运共同体中可持续发展观的重要议题。从全球尺度来看，环境问题并不只与某一国或者某一个地区有关系，如案例中所示，日本的环境问题就有可能导致全球性的海洋污染。以此案例作为“海洋资源”这节课的课后探究活动，能让学生站在全球视野的角度，认识到区域间的关联性以及人类与自然界的对立统一性，增强学生的爱国情怀。

三、在初中地理课堂中培养学生人类命运共同体意识的策略

1.尝试用“一境到底”式或双体式学习情境教学

人类命运共同体的教学内容相对隐性，隐藏在课本内容与教学案例之中，因此初中地理课堂要以情境教学为主。但传统的情境教学模式难以满足人类命运共同体的地理课堂要求。初中生的思维逻辑能力相对较弱，如果教师将教学情境割裂开来，会导致知识链条不够清晰，学生难以建立起新知识与旧知识的联系，人类命运共同体意识的培养效果大打折扣。相比于传统的情境教学模式，“一境到底”式教学用一个情境串联起所有知识点，能够增强知识点之间的逻辑关联；[5]双体式学习情境使用两个并列的教学情境，教材情境与教师自选情境相互关联，这种教学法则能够解决课本知识与课外知识割裂的问题，帮助学生有效衔接现实生活与教材内容（见图2）。[6]

图2 双体式学习情境教学示意图

2.挖掘跨学科的教学资源，建立教学资源库

新课标将地理课程跨学科主题教学作为课程内容的重要组成部分，因此，寻找合适的地理跨学科主题也是“双新”时代初中地理教师的本职工作之一。人类命运共同体理念的教学往往会涉及历史、政治、物理等多个学科的内容，但最终的落脚点仍然是地理知识。因此，涉及人类命运共同体教学的地理课堂要主动打破学科界限，挖掘其他学科的教学内容，建立人类命运共同体的教学资源库。例如，在历史学科中挖掘“一带一路”相关内容，在政治学科中挖掘“国家利益”和“国家整体安全观”相关内容，在生物学科中挖掘“传染病及其传播”相关内容等。

3.建立进阶式多层次教学评价标准

作为地理课程思政的一部分，初中地理课堂中的人类命运共同体教学不能局限于传统的地理教学评价。[7]首先，人类命运共同体意识的培养不只是某节课或者某个阶段的教学任务，而是贯穿于整个初中地理课程之中。因此，评价方式必须全面，要从整体去评判学习效果。其次，初中生处在智力发育的关键时期，个体的智力水平存在一定的差异，教学评价要注重水平层次。教师可将学生人类命运共同体意识的培养目标分为四个水平，水平1到4层级递增（见图3）。水平1对应学生思维结构层次中的单点结构层次，水平2对应学生思维层次结构中的多点结构层次，水平3对应学生思维层次结构中的关联结构，水平4对应学生思维层次结构中的拓展抽象结构。教师可在每学期末，对学生的能力水平评级，评估学生的人类命运共同体意识，最大程度发挥人类命运共同体的育人功能。

图3 人类命运共同体意识进阶式多层次教学评价标准