从研学视角看地方感与地理核心素养培育*

马仁锋 张 婧 吕小璇 刘 慧 邓 青

（1. 宁波大学 地理与空间信息技术系, 浙江 宁波 315211; 2. 上海市位育中学, 上海 200231; 3. 山东省淄博第五中学, 山东 淄博 255028; 4. 宁波市北仑区泰河中学, 浙江 北仑 315826; 5. 长郡自贸临空高级中学, 湖南 长沙 410137）

一、引言

习近平总书记曾提到“乡愁是什么意思呢？就是你离开了这个地方会想念这个地方”。[1]乡愁本质为地理学中地方感的直接映射。地方感不是先天根植于人心，是在环境和教育的影响下构建的。近年来，地方感的培养开始进入教育研究领域，通过地理研学加强学生对地方的感知能力是培养地方感的一个有效途径。在基础教育阶段，受时间、经济成本和空间本地化的制约，地理研学的地方化将成为未来发展的一大趋势。

目前，大多数地理研学目的地为具有典型性和代表性的地理事物，但是这些地理事物距离学生住所路程较远，耗费时间较长，研学的经济成本较高，以上因素制约了研学旅行。虽然现代交通和科技不断发展，但相对于本地而言，其他研学目的地依旧具有时间和经济成本的巨大劣势。本地成为师生开展地理研学的最佳选择。故通过地方性研学旅行的方式来培养学生的地方感和地理核心素养具有更强的可操作性。教师一方面可以基于真实情境开展研学，提高学习效率的同时，又锻炼了学生的地理实践力；另一方面可以让学生亲近自然，更深入地认识身边的地理环境，培养学生的地方感和家国情怀。

研学旅行在我国起步较晚，2013年研学旅行首次在国家文件中出现并被逐步推广，成为我国基础教育课程体系的重要组成之一，对学生“走出学校”和“走进社会”起到了一定的推动作用。但是如今的研学研究，仍旧注重研学理论，而忽略了实践在研学中的重要性，没有主动地、有意识地去培养学生的地方感。笔者运用CiteSpace软件对CNKI数据库中的800篇以研学旅行为主题的文献进行可视化分析，如图1所示，图中圆圈大小代表关键词出现频率的高低，连接线数量代表关联度高低。本文结合关键词频率和关联度大小分析得出，“研学旅行”是最多的关键词，“核心素养”“地理教学”“高中地理”次之，“地方感”这一关键词较少出现，取而代之是“乡土资源”和“乡土地理”两大关键词。葛佳浩等提出，乡土与地方是中学地理课程的重要内容，乡土地理教学影响个体地方感，[2]即通过乡土地理教学来培养学生的地方感。

图1 研学为主题的中国知网刊文计量

二、地方感与地理研学的关系

1.地方感

段义孚最早提出地方感一词。他提到与自然的亲密关系是人类满足感的最深来源之一。[3]随后，在其出版的《Space and Place: The Perspective of Experience》一书中明确提出了“地方感”这一概念，并进一步将其内涵解读为两个部分：一是地方固有的特性（即地方性），二是人们对于这个地方的依附感（即恋地情结），由此开启了地方研究的新层次。随着研究的深入，越来越多的学者对地方感秉持着不同的理解。马小雪和袁孝亭研究发现，学生任何的乡土经历都对其地方感产生着重要影响。[4]笔者从地理教育角度出发，认为地方感是基于个人成长经历与环境所产生的，表现为人与地理环境之间所产生的情感联系。地方感这一概念在我国教育界并不普及，甚至与地理学理论密切相关的中学地理教育也忽视了对学生地方感的培养。例如，中学地理教师对地方感概念及地方理论了解甚少，虽然课堂教学内容与组织形式偶有涉及地方依恋、地方认同或者地方依赖，但地理教师并未有意识地将地方感培养融入地理教学中。在地理教育中落实地方感的培养应成为地理课程中的一项重要任务。本文将地方感划分为地方性知识、地方依赖、地方依恋和地方认同四个维度，并融于地理教学之中。

2.地方感与地理研学

地点与场所的设置能在地理研学的过程中潜移默化地培养学生地方感；学生地方感的深化与发展同时推动地理研学的进行，促使学生发展地理思维。地方感强调的是个体的主观感知，而地理学科的研究性学习也强调学习者的主动探究。在学习者进行主动的研究性学习的过程中，形成对某一地方地理问题的主观认知即为地方感的形成。这与中学地理课程内容及地理核心素养培育均有着极高的契合度。因此，地理研学是有针对性地实现地方感教育的有效途径，对于地理的学习发挥着至关重要的作用。

三、地方感与地理核心素养的关系

地理学科具有区域性、综合性、开放性、动态性的特性，较其他学科更注重空间的感知。地理核心素养的确定要求地理教育工作者转变之前的教学理念，即教授的不仅仅是学科知识，更重要的是要培养学生的综合素质和实践能力，培养未来公民必备的地理素养。地方感是反映地理核心素养的重要方式。地方感与地理核心素养存在密切联系，如图2所示。

图2 地理核心素养与地方感的关系

1.地方感与人地协调观

地方依赖是地方感中最直接反映人与特定地理环境关系的一部分，能够为人与地方认知建立最直接的联系，促进区域情感的发展，是推动地方感形成与发展的重要环节。地方依恋发挥纽带作用，强调对地方的情感依附，而非客观环境本身。人地协调观是人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观。邓伟军提出，学生通过看得见、摸得着的乡土地理知识，认识他们所生活的地理环境，了解自己的家乡，进而更加热爱自己的家乡。[5]地方感的形成与人地协调观的发展是浑然一体的。地方感的形成有助于培养学生的家国情怀，帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，以及与人类活动的关系。

2.地方感与地理实践力

作为地方感的落脚点，地方认同的形成与发展使地方不再是人们产生认知、发生行为与酝酿情感的背景，而是成为其自我认知的一部分、一种自我彰显的象征与符号。张雷认为教育更应贴近学生的生活经验和实际感受，以实现教学由“课本知识”向“生活知识”拓展。[6]地理实践力是地理核心素养培育的落脚点，在提升人们的行动意识和行动能力、领悟人地关系、增强社会责任感中发挥着关键作用。地方感和地理实践力的最终目的都是人本身，强调个体的自身属性和人文价值，故两者为相辅相成、相互促进的发展关系。

3.地方感与综合思维

人类生存的地理环境是一个综合体。综合思维的发展为学生提供了建立地理学科逻辑结构、认识地理本体性学科知识的便捷路径。Theodore Kaltsounis认为地方感教育可以向儿童提供进行社会行动、学习社会知识及获取社会技能等良好机会。[7]地方感可以通过地方依赖、地方依恋、地方性知识和地方认同四方面共同促进学生综合思维的发展，在培养学生学习其他知识和技能的过程中锻炼学生的综合思维。

4.地方感与区域认知

地方感培养中蕴含的地方性知识不仅是地理位置，更多的是在地方长期生活、生产中产生的与地域和民族相关的文化体系。地理环境与人文风俗相融合渗透形成的，蕴含鲜明的地方特色，是地方感的基础。乔平认为通过乡土地理知识的教学，可以使学生获得感性知识，并且在感性知识的基础上形成地理观念和地理概念。[8]区域认知是指人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。因为人类生存的地理环境是多样的，故将其划分为不同尺度和类型的区域加以认识，这一方法的养成要立足于一定的地方性知识基础之上。所以地方感的培养有助于学生从区域的角度分析和认识地理环境，落实区域认知这一核心素养；而区域认知的发展，也促进了学生地方性知识的学习和眼界的拓展。

四、将地方感培养融入地理研学设计的方法与途径

地方感与地理研学、地理学育人关系密切。以培养学生地方感为主要目标的地理研学，贴合地理学科的特性，是地理教育的有效组成。那么如何将地方感培养融入地理研学设计之中，帮助学生建立空间思维和地理核心素养，使地方感成为一种具象化的“情感认知方式”，成为亟待解决的重要问题。笔者总结了现有文献涉及地方感具体化地理研学设计的方法与途径，发现大多数的方法与途径本质上侧重于从地方感自身概念和地理研学的主体入手，如表1所示。

表1 将地方感培养融入地理研学的设计案例

于是笔者综合这两个角度，结合城市和乡村不同境况下的学生发展情况，将地方感具体化地理研学设计的方法与途径归纳为以下三个方面。

1.关注日常通勤的地理研学

随着现代社会经济发展，经济压力和时间成本不仅限制成年人的地域范围活动，更影响青少年的活动范围。每日往返于学校与家庭之间成为当代学生的日常生活，为学生提供恰当的地理研学时间成为开展研学的主要困扰。在日常通勤活动范围中穿插地理研学实践活动，就成为中学课堂教学后亟待采取的措施。地理研学实践活动既可以是教师带领下对地理知识的详细讲解，也可以是学生在通勤途中亲自动手的实践与发现。这既可以帮助学生从身边日常出发，引起学生的兴趣与注意力，实现地理研学地方化；也可以培养学生独立探索世界的态度与能力，同时了解自己所在城市、所在街道的自然环境，增进学生的地方性知识与地方认同。

首先，可以从学生的日常通勤工具方式出发。无论是选择地铁、公共汽车或者私家车出行，学生在乘车过程中，通过辨别不同交通运输方式的运时、运费和运距等区别，深化学生对于交通运输方式的理解。同时，学生在出行过程中，排队和与人交流等方式，能够培养学生基本的生活能力、社会交往能力。其次，在通勤过程中，学生增强对于地方景观的感知与体验，形成对于该地区的地方感知节点与网络，培养区域认知。最后，学生通过通勤感知整个社会经济的节律性，能更好地融于自己所处的环境，扮演好在社会中的角色和地位。同一班级中的学生以自身的通勤线路为主体，从个性中发现共性，培养学生对空间尺度的认识。综上，日常通勤与地理研学的结合可以成为培养地方感的关键举措。

2.聚焦家庭周末游憩的地理研学

除日常通勤外，对于一个家庭来说共同行动的闲暇时间多为周末。许多都市家庭都选择周末作为游憩时间，此时学生的出行半径扩大，可选的研学目的地增加，可认识的地理事物和现象的尺度和角度有所扩大。家庭周末休憩，参与对象主要是家庭成员，这时的研学更加注重家庭成员之间感情的培养。学生不仅注意到个体与所在地理环境之间的联系，而且开始注重人与人之间的情感构架，家国情怀也在此基础上得以深化发展。家庭研学要立足于各种类型研学主题，如表2所示。一味到处游憩，没有实际研学活动的开展无法培养学生的地方感。所以，家庭研学依旧需要学校的支持和引导，研学之前的理论知识和注意事项的学习需要家长共同参与，据此开展的周末游憩地理研学才更具科学性与实践性，学生地理核心素养和地方感才能得以落实发展。

表2 2020～2022年《地理教学》《地理教育》《中学地理教学参考》中涉及的部分研学主题

3.农村家庭发挥就近研学优势

经济发展和教育资源分配的不均衡，导致地理研学旅行的开展存在明显的城乡差异。较于城市家庭，农村家庭经济条件较差，游离在研学旅行发展的“边缘”。因此，就近研学成为农村家庭的首要选择。例如，石家庄市第四十中学教育集团于2020年举行“城乡学校教育共同体”启动仪式暨第一届共同体研学活动。大多数农村学生对于土壤、植被有着亲身体验与经历，所以对他们的教育不在于将理论转化为实践，而是如何将理论与实践紧密结合，将经验感受转化为科学，如表3所示。将农村学生对于土地、田野的归属感拓展为对未来眼界的提升、理想的追求是农村地理研学所要完成的任务。农村学生的地方依恋与地方认同在地方得到天然实现和发展，故对地方感的培养更为深刻。

表3 典型农业研学旅行活动

五、结语

地方感、研学与地理核心素养存在密切关联，如图3所示。研学对于地方感培养的意义在于地方认同等情感认知的深化，而情感认知和实践探索恰恰是学生在地理学习中应该具备的关键能力，侧面体现地方与地理核心素养相辅相成的关系。目前大多数对地方感的研学研究仍集中于城市地理、旅游地理以及农业地理等，在中学地理教育教学中处于起步阶段。通过何种方式和方法使学生回归地理学科特性成为当前研学的主要难题。于是本文提出以第一自然、第二自然和第三自然的视角作为地理研学切入点。第一自然即指未经人类改造的自然，学生借助实验器材与科技，采用当代地理学定量分析的方法设计研学旅行挖掘第一自然属性；第二自然即经过人类改造的自然，学生通过调查访谈方式理解当地居民对地理环境的改造，把纯粹的空间认知转变为情感认同和社会归属感；第三自然是指人类与地理环境之间的交互作用，学生侧重于研学内容的逻辑性，综合分析人地关系耦合系统。学生在认识自然的基础上，恰当利用日常通勤、家庭周末游憩及乡村农业开展研学活动，树立地方认同感，培养家国情怀，正确处理地方化与全球化的关系，真正成为有思想、有担当的社会主义接班人。

图3 地理研学研究探索性框架